27ª GERED/Gestar II/2009 – Língua Portuguesa
O Programa de Formação Continuada possibilitou a inovação na prática docente, motivando os/as estudantes a participarem com entusiasmo e dedicação.
As atividades foram selecionadas, na maioria das vezes, pelo interesse dos/as estudantes, faixa etária e também, referentes aos conteúdos que estavam sendo trabalhados em sala de aula. Os TPs 3 e 6 foram utilizados com mais frequência, pois houve momentos que se retomavam alguns assuntos, como os gêneros textuais, sequências tipológicas, argumentação e reescrita de textos.
Os maiores problemas encontrados na produção dos/as alunos/as foram sobre concordância, regência e ortografia, constatando evolução neste processo de aprendizagem, através de atividades sistematizadas.
Nas estratégias de leitura, a dramatização conquistou muitos estudantes. Percebeu-se a importância do planejamento, principalmente, na organização das apresentações. E também, a contação de histórias proporcionou um excelente envolvimento com a leitura.
As atividades como as biografias, fábulas e sequências tipológicas (TP3), a escrita e seu desenvolvimento comunicativo, cartões (TP4), cadeias coesivas (TP5), textos publicitários, revisão e edição (TP6), dicionário dos/as jovens, a intertextualidade (TP1), arte e cotidiano, linguagem figurada, HQs (TP2), entre outras, foram oportunidades para discussões e trocas de experiências.
Vencer desafios em relação ao tempo para administrar os trabalhos foi um tanto angustiante, porém não desestimulador porque na medida do possível, todos/as estivemos envolvidas/os para obtermos os resultados gratificantes que conquistamos.
Os temas que mais promoveram a participação nas reflexões sobre Ampliando Nossas Referências foram os gêneros textuais: definição e funcionalidade (TP3), por que o/a aluno/a não lê? (TP4), coesão e coerência textual (TP5), auxiliando o/a estudante a editar (TP6), as questões ligadas ao ensino da gramática (TP2) e variação linguística: variantes em grau de formalismo (TP1).
E também, em relação ao ensino da língua, nos dias de hoje, é preciso inseri-lo no cotidiano, voltado para a realidade cultural e geográfica de cada um/uma. Sendo que, o planejamento é a garantia no sucesso do trabalho docente, através da elaboração de critérios, conteúdos e estratégias. Pois quem planeja domina as atividades propostas, sabe aonde quer chegar e quais os meios necessários para alcançar os seus objetivos.
Cursistas e projetos:
• nº de cursistas = 15
• total de alunos/as atendidos/as = 3 244 estudantes
• + formadora, 198 estudantes = 3 442 estudantes atendidos/as
1. Ana Cristina Wolff de Souza (Ceja – Lages)
Projeto: A interpretação sob um novo olhar
53 estudantes
2. Aurora Silva de Melo (EEB. Cel. Pinto Sombra)
Projeto: Prevenção às drogas na adolescência
710 estudantes
3. Carolina Daniel Goulart (EEB. Mauro Gonçalves Farias)
Projeto: Projeto de leitura
350 estudantes
4. Cassia Maria Correa de Oliveira (EEB. Mauro Gonçalves Farias)
Pré-projeto: A intertextualidade nas diferentes linguagens
110 estudantes
5. Daiane de F. O. L. do Vale (EEB. Godolfin Nunes de Sousa)
Projeto: Leitura, compreensão e produção textual
157 estudantes
Estéfani Zenfe (EEB. Mauro Gonçalves Farias)
DESISTENTE
6. Edna Santos Vargas (EEB. Godolfin Nunes de Sousa)
Projeto: A leitura como requisito básico para a produção
150 estudantes
7. Michele Maciel (EEB. Cora Batalha da Silveira)
Projeto: Estudo do Hino Nacional Brasileiro
44 estudantes
8. Mônica R. Ribeiro Lins de Souza (EEB.Rubens de Arruda Ramos)
Projeto: Projeto de leitura
360 estudantes
9. Salete Gomes Coelho (EEB. Nossa Senhora do Rosário)
Projeto: Tipos de gêneros textuais em sala de aula
350 estudantes
10. Sandra Regina Cevei (EEB. Nossa Senhora do Rosário)
Projeto: A leitura como requisito básico para a produção
60 estudantes
11. Sônia M. Schuvartz (EEB. Godolfin N. de Sousa)
Projeto: Variedade linguística x preconceito social
150 estudantes
12. Soraya L. M. Machiavelli (EEB. Aristiliano Ramos)
Projeto: Comunicação virtual, um futuro no presente
450 estudantes
13. Susana A. Detoffol (EEB. Melvin Jones)
Projeto: Lages: 243 anos de História para contar e cantar
60 estudantes
14. Valquiria Correa de Moraes Alves de Oliveira (EEB. Mauro Gonçalves Farias)
Pré-projeto: A intertextualidade nas diferentes linguagens
240 estudantes
15. Vera Lúcia B. Furtado (EEB. Aristiliano Ramo)
Projeto: Comunicação virtual, um futuro no presente
350 estudantes
sexta-feira, 18 de dezembro de 2009
sábado, 5 de dezembro de 2009
Avaliação: Aspectos relevantes
Diante de uma caminhada repleta de possibilidades referentes ao conjunto de propostas do Gestar II/LP, é o momento para repensarmos sobre as ações pedagógicas que garantiram o sucesso no desenvolvimento das atividades.
“Avaliar significa emitir um juízo de valor sobre a realidade que se questiona, seja a propósito das exigências de uma ação que se projetou realizar sobre ela, seja a propósito das suas consequências. Portanto, a atividade de avaliação exige critérios claros que orientem a leitura dos aspectos a serem avaliados.”
(Parâmetros Curriculares Nacionais, p.86)
Alguns questionamentos abordados na avaliação:
- Como foram selecionadas as atividades realizadas com os/as alunos/as?
- Quais os critérios para seleção dos temas a serem abordados nas aulas?
- Ao aplicar as atividades, quais as dificuldades encontradas?
- Ao corrigir os trabalhos da turma, quais foram os maiores problemas na produção dos/as alunos/as? Houve reestruturação ou reescritura?
- Nesse processo houve algum crescimento do texto do/a aluno/a?
- De que forma as teorias estudadas auxiliaram na preparação das aulas?
- Quais os “avançandos na prática” mais utilizados?
- Com relação ao Ampliando Nossas Referências, quais os temas que mais provocaram dificuldades?
Considerações importantes nas reflexões sobre a avaliação...
“No ensino da língua, interagir com a realidade do/a aluno/a, de forma que a leitura faça parte de seu
cotidiano, motiva e facilita a aprendizagem.” (Susana A. Detoffol)
“Com o Gestar II, houve uma nova forma de ensinar, desvinculando o tradicional para uma visão mais ampla dos conceitos.” (Soraya M. Machiavelli)
“As aulas foram mais prazerosas e inovadoras.” (Cassia Mª C. de Oliveira)
“Nos textos houve problemas de pontuação, ortografia, coesão e coerência, mas com certeza, através da reestruturação e reescritura, houve crescimento.” (Vera L. B. Furtado)
“Incentivei a leitura, levando vários livros para os/as alunos/as lerem e observarem os/as autores/as, bibliografias, entre outros assuntos direcionados.” (Salete G. Coelho)
“Gostei e trabalhei mais com as propostas dos TPs 6, 1 e 2.” (Valquiria C. de Moraes A. de Oliveira)
“As teorias estudadas deixaram as aulas práticas mais divertidas, ampliando e complementando meus conhecimentos.” (Mônica R.R.L. de Souza)
“As atividades foram selecionadas de acordo com o planejamento anual. Desta forma, os conteúdos programados foram trabalhados de maneira mais atrativa.” (Sonia Mª Schuvartz)
“Não encontrei dificuldades, pois na maioria das atividades os/as alunos/as demonstraram interesse ao desenvolvê-las. Talvez, a única, foi com relação ao xerox...” (Edna S. Vargas)
“Os/as alunos/as desenvolveram de forma bastante positiva as atividades, construindo assim seu próprio saber.” (Sandra R. Cevei)
O tempo é um fio
Henriqueta Lisboa
O tempo é um fio
bastante frágil.
Um fio fino
que à toa escapa.
O tempo é um fio.
Tecei! Tecei!
Rendas de bilro
com gentileza.
com mais empenho
Franças espessas.
Malhas e redes
com mais astúcia.
O tempo é um fio
que vale muito.
Franças espessas
carregam frutos.
Malhas e redes
apanham peixes.
O tempo é um fio
por entre os dedos.
Escapa o fio,
perdeu-se o tempo.
Lá vai o tempo
como um farrapo
jogado à toa!
Mas ainda é tempo!
Soltai os potros
aos quatro ventos,
mandai os servos
de um polo a outro,
vencei escarpas,
dormi nas moitas,
voltai com o tempo
que já se foi!...
“As coisas que queremos e parecem impossíveis
só podem ser conseguidas com uma teimosia pacífica.”
Mahatma Gandhi
“Avaliar significa emitir um juízo de valor sobre a realidade que se questiona, seja a propósito das exigências de uma ação que se projetou realizar sobre ela, seja a propósito das suas consequências. Portanto, a atividade de avaliação exige critérios claros que orientem a leitura dos aspectos a serem avaliados.”
(Parâmetros Curriculares Nacionais, p.86)
Alguns questionamentos abordados na avaliação:
- Como foram selecionadas as atividades realizadas com os/as alunos/as?
- Quais os critérios para seleção dos temas a serem abordados nas aulas?
- Ao aplicar as atividades, quais as dificuldades encontradas?
- Ao corrigir os trabalhos da turma, quais foram os maiores problemas na produção dos/as alunos/as? Houve reestruturação ou reescritura?
- Nesse processo houve algum crescimento do texto do/a aluno/a?
- De que forma as teorias estudadas auxiliaram na preparação das aulas?
- Quais os “avançandos na prática” mais utilizados?
- Com relação ao Ampliando Nossas Referências, quais os temas que mais provocaram dificuldades?
Considerações importantes nas reflexões sobre a avaliação...
“No ensino da língua, interagir com a realidade do/a aluno/a, de forma que a leitura faça parte de seu
cotidiano, motiva e facilita a aprendizagem.” (Susana A. Detoffol)
“Com o Gestar II, houve uma nova forma de ensinar, desvinculando o tradicional para uma visão mais ampla dos conceitos.” (Soraya M. Machiavelli)
“As aulas foram mais prazerosas e inovadoras.” (Cassia Mª C. de Oliveira)
“Nos textos houve problemas de pontuação, ortografia, coesão e coerência, mas com certeza, através da reestruturação e reescritura, houve crescimento.” (Vera L. B. Furtado)
“Incentivei a leitura, levando vários livros para os/as alunos/as lerem e observarem os/as autores/as, bibliografias, entre outros assuntos direcionados.” (Salete G. Coelho)
“Gostei e trabalhei mais com as propostas dos TPs 6, 1 e 2.” (Valquiria C. de Moraes A. de Oliveira)
“As teorias estudadas deixaram as aulas práticas mais divertidas, ampliando e complementando meus conhecimentos.” (Mônica R.R.L. de Souza)
“As atividades foram selecionadas de acordo com o planejamento anual. Desta forma, os conteúdos programados foram trabalhados de maneira mais atrativa.” (Sonia Mª Schuvartz)
“Não encontrei dificuldades, pois na maioria das atividades os/as alunos/as demonstraram interesse ao desenvolvê-las. Talvez, a única, foi com relação ao xerox...” (Edna S. Vargas)
“Os/as alunos/as desenvolveram de forma bastante positiva as atividades, construindo assim seu próprio saber.” (Sandra R. Cevei)
O tempo é um fio
Henriqueta Lisboa
O tempo é um fio
bastante frágil.
Um fio fino
que à toa escapa.
O tempo é um fio.
Tecei! Tecei!
Rendas de bilro
com gentileza.
com mais empenho
Franças espessas.
Malhas e redes
com mais astúcia.
O tempo é um fio
que vale muito.
Franças espessas
carregam frutos.
Malhas e redes
apanham peixes.
O tempo é um fio
por entre os dedos.
Escapa o fio,
perdeu-se o tempo.
Lá vai o tempo
como um farrapo
jogado à toa!
Mas ainda é tempo!
Soltai os potros
aos quatro ventos,
mandai os servos
de um polo a outro,
vencei escarpas,
dormi nas moitas,
voltai com o tempo
que já se foi!...
“As coisas que queremos e parecem impossíveis
só podem ser conseguidas com uma teimosia pacífica.”
Mahatma Gandhi
quinta-feira, 26 de novembro de 2009
Visita à E.E.B. Francisco Manfrói - 25/11/09
As cursistas Leonete e Nadir nos convidaram para conhecer sua escola e apresentar alguns trabalhos que estão sendo desenvolvidos. A formadora Leopolda Pereira acompanhou a visita na escola.
O Gestar II de Língua Portuguesa enriquecendo a prática docente.
A diretora Terezinha Ortiz, cursistas e formadora.
A linguagem das HQs.
domingo, 22 de novembro de 2009
Contação de Histórias
Contar histórias é uma arte milenar, presente em diferentes culturas. Embora em textos escritos antigos encontrem-se relatos e fragmentos da tradição oral, a preocupação com o registro escrito e a publicação dos contos populares é de certo modo recente. O sistema de transmissão dos contos não se fez uniformemente, assim como o processo de coleta e fixação, que variou de acordo com as diferentes motivações dos coletores e concepções de fidelidade às fontes. A questão não é simples e põe em debate o estatuto da "oratura" (ou "oralitura") em relação à literatura escrita, o jogo da subjectividade e da objectividade, as relações entre cultura erudita e popular, etc.
As coletâneas organizadas no século XIX e princípio do XX oferecem uma oportunidade de se "penetrar no universo mental dos camponeses, nos tempos do Antigo Regime", mas "o maior obstáculo é a impossibilidade de escutar as narrativas, como eram feitas pelos contadores", pois não podem "transmitir os efeitos que devem ter dado vida às histórias" - "as pausas dramáticas, as miradas maliciosas, o uso dos gestos para criar cenas" (Robert Darnton). Na passagem da palavra oral à escrita, embora se ganhe em possibilidades de permanência, perde-se "o grão da voz", como diria Roland Barthes. "Na narrativa oral, a Palavra é corpo: modulada pela voz humana, e portanto carregada de significações corporais; carregada de valor significante. Que é a voz humana senão um sopro (pneuma: espírito...) que atravessa os labirintos dos órgãos da fala, carregando as marcas cálidas de um corpo humano? A palavra oral é isto: ligação de cena e soma, de signo e corpo. A palavra narrada ganha uma inequívoca dimensão sensorial." (Adélia Bezerra de Meneses)
A função social dos contos e a importância do papel que desempenham dependem da época e do tipo de sociedade: nas sociedades tradicionais, as reuniões para ouvir e contar histórias eram práticas generalizadas e integralmente coletivas, como a dos contos à lareira dos camponeses do Antigo Regime, estudados por Darnton; Na sociedade em que vivemos, essas práticas, restritas à esfera da família e da escola, dirigem-se sobretudo às crianças. Recentemente, contudo, observa-se uma intensificação dessa atividade, e a narração de histórias vem-se expandindo significativamente, envolvendo diferentes faixas etárias e conquistando outros espaços. No Brasil, notadamente a partir da década de 90, multiplicam-se os contadores/as de histórias, que, de forma solo ou em grupos, atuam junto a um público variado e em diversos espaços, escolas, hospitais, eventos, internet...
Vale a pena ressaltar que, também nesse âmbito, evidencia-se o pioneirismo de Monteiro Lobato, ao recriar, no Sítio do Picapau Amarelo (1920-44), uma prática coletiva de leitura e contação de histórias com aspectos semelhantes a dos antigos contos de serão, em que adultos e crianças, sem distinção de sexo ou idade, participavam das reuniões.
Maria de Lourdes Soares (Docente na Universidade do Rio de Janeiro)
As coletâneas organizadas no século XIX e princípio do XX oferecem uma oportunidade de se "penetrar no universo mental dos camponeses, nos tempos do Antigo Regime", mas "o maior obstáculo é a impossibilidade de escutar as narrativas, como eram feitas pelos contadores", pois não podem "transmitir os efeitos que devem ter dado vida às histórias" - "as pausas dramáticas, as miradas maliciosas, o uso dos gestos para criar cenas" (Robert Darnton). Na passagem da palavra oral à escrita, embora se ganhe em possibilidades de permanência, perde-se "o grão da voz", como diria Roland Barthes. "Na narrativa oral, a Palavra é corpo: modulada pela voz humana, e portanto carregada de significações corporais; carregada de valor significante. Que é a voz humana senão um sopro (pneuma: espírito...) que atravessa os labirintos dos órgãos da fala, carregando as marcas cálidas de um corpo humano? A palavra oral é isto: ligação de cena e soma, de signo e corpo. A palavra narrada ganha uma inequívoca dimensão sensorial." (Adélia Bezerra de Meneses)
A função social dos contos e a importância do papel que desempenham dependem da época e do tipo de sociedade: nas sociedades tradicionais, as reuniões para ouvir e contar histórias eram práticas generalizadas e integralmente coletivas, como a dos contos à lareira dos camponeses do Antigo Regime, estudados por Darnton; Na sociedade em que vivemos, essas práticas, restritas à esfera da família e da escola, dirigem-se sobretudo às crianças. Recentemente, contudo, observa-se uma intensificação dessa atividade, e a narração de histórias vem-se expandindo significativamente, envolvendo diferentes faixas etárias e conquistando outros espaços. No Brasil, notadamente a partir da década de 90, multiplicam-se os contadores/as de histórias, que, de forma solo ou em grupos, atuam junto a um público variado e em diversos espaços, escolas, hospitais, eventos, internet...
Vale a pena ressaltar que, também nesse âmbito, evidencia-se o pioneirismo de Monteiro Lobato, ao recriar, no Sítio do Picapau Amarelo (1920-44), uma prática coletiva de leitura e contação de histórias com aspectos semelhantes a dos antigos contos de serão, em que adultos e crianças, sem distinção de sexo ou idade, participavam das reuniões.
Maria de Lourdes Soares (Docente na Universidade do Rio de Janeiro)
Dia da Contação de Histórias - E.E.B. Visconde de Cairu
Visita à E.E.B.Visconde de Cairu.
Estudo da oficina2, do TP1.
A coordenadora Janeth Telles Simas falou
sobre os resultados dos trabalhos referentes
ao Gestar II de Língua Portuguesa.
Sr. Giovane Manenti, diretor da escola.
Cursista Soraya L. M. Machiavelli participou da
contação de histórias.
domingo, 8 de novembro de 2009
Linguagem e Cultura
Linguagem e comunicaçãoCursista Ana Cris apresentando seu projeto.
Cursistas trabalhando a oficina.
Organização das festeiras e do festeiro para o
próximo encontro.
Momentos de descontração...
Avaliação da oficina.
A linguagem no cotidiano
Imagine um político explicando sua plataforma política aos eleitores/as de uma forma que não os/as convence. É como se uma parte dele confiasse no plano e estivesse convencida de seus benefícios, mas outra parte sua tivesse dúvidas a respeito de sua eficácia. Por este motivo, a comunicação será vacilante, insegura ou artificial (exceção feita aos bons atores, atrizes e àqueles que convencem a si próprios). – Conferir texto: O perfil do político ideal, no blog, postagem sobre linguagem figurada.
Já, a mídia se utiliza da linguagem mista, sobretudo, a imagem e a música. Além disso, existem as novelas (linguagem oral) que manipulam extremamente o comportamento das pessoas. Há, sem dúvida alguma, uma relação de causa e efeito entre a cultura de massa e o comportamento. E com muitas outras linguagens além da linguagem verbal. Os costumes em geral, a moda, a alimentação, a linguagem. Até, criam-se modos de falar: “indiano, catarina, carioquês, gauchês, nordestês”...
Por isso que as novelas são muito mais atuais, pois estabelecem um distanciamento com a vida de hoje.
Porém, dialogar pode ser muito mais complicado do que parece. A comunicação não envolve somente a linguagem verbal articulada, como escrita e fala, mas também compreende a linguagem não verbal. Mais antiga, ela se desenvolve de maneira complexa na sociedade contemporânea e abrange outras linguagens – a moda, os gestos, as gírias, a arte, os sons e os sinais, entre outros.
MUNDO EDUCAÇÃO/2009
Já, a mídia se utiliza da linguagem mista, sobretudo, a imagem e a música. Além disso, existem as novelas (linguagem oral) que manipulam extremamente o comportamento das pessoas. Há, sem dúvida alguma, uma relação de causa e efeito entre a cultura de massa e o comportamento. E com muitas outras linguagens além da linguagem verbal. Os costumes em geral, a moda, a alimentação, a linguagem. Até, criam-se modos de falar: “indiano, catarina, carioquês, gauchês, nordestês”...
Por isso que as novelas são muito mais atuais, pois estabelecem um distanciamento com a vida de hoje.
Porém, dialogar pode ser muito mais complicado do que parece. A comunicação não envolve somente a linguagem verbal articulada, como escrita e fala, mas também compreende a linguagem não verbal. Mais antiga, ela se desenvolve de maneira complexa na sociedade contemporânea e abrange outras linguagens – a moda, os gestos, as gírias, a arte, os sons e os sinais, entre outros.
MUNDO EDUCAÇÃO/2009
segunda-feira, 2 de novembro de 2009
Linguagem Figurada
A linguagem figurada está presente em várias situações de nossas vidas. Tanto na fala quanto na escrita, como em letras de música, poesia, prosa, prosa póética...
É comum encontrarmos:
- metáfora: “Ela é um doce de pessoa.” (comparação)
- metonímia: “Adoro Carlos Drummond de Andrade.” (substituição = obra do escritor)
- pleonasmo: “Olhou com olhos de misericórdia.” (repetição)
- onomatopeia: “Buum! A porta quase partiu!” (sons)
- personificação: “O vento uivou na esquina.” (atribuições)
- hipérbole: “Chorou rios de lágrimas.” (exagero)
- antítese: “Entre a paz e as guerras, temos a esperança de dias melhores.” (oposição)
- ironia: “Sabe tudo sobre política! Não sabia em quem para votar.” (criticar)
- catacrese: “Ergueu a cadeira pela perna.” (uso comum; não existe expressão)
- eufemismo: “Ele faltou com a verdade.” (mentira; suavizar)
Entre outros recursos de linguagem expressiva.
Alguns exemplos:
O perfil do político ideal
Quero agradecer a todos os amigos que têm se empenhado de coração para me ver candidato. Infelizmente não posso aceitar. Sei que os adversários de sempre vão insinuar que essa minha recusa não passa de tática eleitoreira. Acostumado que estou à calúnia das campanhas, não me espanta que o digam. Respondo também àqueles que de forma melíflua espalham boatos, dizendo que de qualquer forma eu não estaria preparado para o cargo. Mais mentiras. Meu interesse sempre foi tão grande que, quando governador, cheguei a propor a construção de um centro cultural no meu Estado. Na época fui combatido pela ousadia do empreendimento. Disseram que tudo não passava de conchavo com empreiteiros gananciosos.
Há ainda os que me acusam de nepotismo pelo simples fato de alguns membros de minha família fazerem parte da minha equipe de assessores mais chegados. Pergunto a esses que me achincalham sem pensar nas conseqüências: que culpa tenho eu se o acaso quis dotar de talento a competência exatamente essas pessoas ligadas a mim por laços consanguíneos? Devem pagar com o ostracismo pelo simples fato de serem meus irmãos, primos, tias e sobrinhos?
Quanto aos que me atacam, por duvidar da minha honestidade, respondo com a minha declaração de bens. Se às vezes me vi às voltas com processos de corrupção foi tão-somente por excesso de confiança nos homens públicos que cercavam, estes sim, verdadeiros responsáveis por vários desvios ocorridos durante os anos do meu governo.
Chegaram até me chamar de alcoólatra simplesmente por causa de inocentes coquetéis ingeridos durante infindáveis recepções oficiais, das quais, como político, não poderia jamais ter me furtado. Admito um ligeiro estado de euforia em algumas dessas festividades, mas nunca devido à bebida e sim, por causa das datas patrióticas nelas festejadas. Quem quiser confundir um mero escorregão provocado pela lisura do assoalho com os tropeções desajeitados de um bêbado que o faça: sei que a História me fará justiça.
Os mais canalhas chegam ao cúmulo de afirmar que quando eu era proprietário rural mandei eliminar meus adversários políticos valendo-me de jagunços acobertados pelo delegado local, homem íntegro e justo, somente acusado pelo fato irrelevante de ser meu cunhado. A esses, não dou nem a satisfação da resposta. Se, por coincidência, quinze do meus inimigos mais ferozes morreram de morte violenta, só tenho a agradecer ao cruel e merecido destino que lhes era reservado, sem que eu tenha movido um dedo para precipitá-lo.
Finalmente, me dirijo àqueles que, sem mais argumentos para me conspurcar com sua lama, vasculham minha vida íntima, chamando-me de devasso. Minha esposa e companheira por mais de vinte anos conhece a minha retidão. Reconheço que por deveres de Estado várias vezes tive de me ausentar do leito conjugal ao anoitecer, mas nunca para degradar-me com prazeres ilícitos e pecaminosos e sim para lutar de peito aberto contra os que sempre conspiraram, na calada da noite, contra a Democracia e a Liberdade.
(Jô Soares)
....................
Não sei se a vida é curta
ou longa demais para nós.
Mas sei que nada do que vivemos tem sentido,
Se não tocarmos o coração das pessoas.
Muitas vezes basta ser:
Colo que acolhe,
Braço que envolve,
Palavra que conforta,
Silêncio que respeita,
Alegria que contagia,
Lágrima que corre,
Olhar que acaricia,
Amor que promove.
E isso não é coisa
de outro mundo.
É o que dá sentido à vida.
É o que faz com que ela não seja nem curta,
nem longa demais.
Mas que seja intensa,
verdadeira e pura
Enquanto durar.
“Feliz aquele que transfere
o que sabe ...
e aprende o que ensina.”
(CORA CORALINA)
....................
Chá de jasmim
Ingredientes: Uma colher de chá das folhas do chá de jasmim para cada xícara de água fervente.
Preparo: Encha um bule em forma de pássaro com água do orvalho... ou das tuas lágrimas. Ponha-o em fogo brando até que a água comece a sorrir. Escute o suave ruído crescer até se tornar uma gargalhada .
Retire e despeje numa taça de porcelana, onde já repousam as folhas do chá de jasmim, colhido no terceiro mês da Lua Brilhante.
Mexa-o com uma colher vermelha pintada de dragões.
Depois cubra a taça com um pedacinho de seda azul – cor do céu depois da chuva. Sentirás um aroma doce como o do Jardim das Flores que não Murcham Nunca.
Leve a taça aos lábios e beba devagar sete pequenos goles.
Teu corpo ficará leve como a primeira névoa da manhã, e então, somente então, sentirás a felicidade suprema... (Chiang Sing)
É comum encontrarmos:
- metáfora: “Ela é um doce de pessoa.” (comparação)
- metonímia: “Adoro Carlos Drummond de Andrade.” (substituição = obra do escritor)
- pleonasmo: “Olhou com olhos de misericórdia.” (repetição)
- onomatopeia: “Buum! A porta quase partiu!” (sons)
- personificação: “O vento uivou na esquina.” (atribuições)
- hipérbole: “Chorou rios de lágrimas.” (exagero)
- antítese: “Entre a paz e as guerras, temos a esperança de dias melhores.” (oposição)
- ironia: “Sabe tudo sobre política! Não sabia em quem para votar.” (criticar)
- catacrese: “Ergueu a cadeira pela perna.” (uso comum; não existe expressão)
- eufemismo: “Ele faltou com a verdade.” (mentira; suavizar)
Entre outros recursos de linguagem expressiva.
Alguns exemplos:
O perfil do político ideal
Quero agradecer a todos os amigos que têm se empenhado de coração para me ver candidato. Infelizmente não posso aceitar. Sei que os adversários de sempre vão insinuar que essa minha recusa não passa de tática eleitoreira. Acostumado que estou à calúnia das campanhas, não me espanta que o digam. Respondo também àqueles que de forma melíflua espalham boatos, dizendo que de qualquer forma eu não estaria preparado para o cargo. Mais mentiras. Meu interesse sempre foi tão grande que, quando governador, cheguei a propor a construção de um centro cultural no meu Estado. Na época fui combatido pela ousadia do empreendimento. Disseram que tudo não passava de conchavo com empreiteiros gananciosos.
Há ainda os que me acusam de nepotismo pelo simples fato de alguns membros de minha família fazerem parte da minha equipe de assessores mais chegados. Pergunto a esses que me achincalham sem pensar nas conseqüências: que culpa tenho eu se o acaso quis dotar de talento a competência exatamente essas pessoas ligadas a mim por laços consanguíneos? Devem pagar com o ostracismo pelo simples fato de serem meus irmãos, primos, tias e sobrinhos?
Quanto aos que me atacam, por duvidar da minha honestidade, respondo com a minha declaração de bens. Se às vezes me vi às voltas com processos de corrupção foi tão-somente por excesso de confiança nos homens públicos que cercavam, estes sim, verdadeiros responsáveis por vários desvios ocorridos durante os anos do meu governo.
Chegaram até me chamar de alcoólatra simplesmente por causa de inocentes coquetéis ingeridos durante infindáveis recepções oficiais, das quais, como político, não poderia jamais ter me furtado. Admito um ligeiro estado de euforia em algumas dessas festividades, mas nunca devido à bebida e sim, por causa das datas patrióticas nelas festejadas. Quem quiser confundir um mero escorregão provocado pela lisura do assoalho com os tropeções desajeitados de um bêbado que o faça: sei que a História me fará justiça.
Os mais canalhas chegam ao cúmulo de afirmar que quando eu era proprietário rural mandei eliminar meus adversários políticos valendo-me de jagunços acobertados pelo delegado local, homem íntegro e justo, somente acusado pelo fato irrelevante de ser meu cunhado. A esses, não dou nem a satisfação da resposta. Se, por coincidência, quinze do meus inimigos mais ferozes morreram de morte violenta, só tenho a agradecer ao cruel e merecido destino que lhes era reservado, sem que eu tenha movido um dedo para precipitá-lo.
Finalmente, me dirijo àqueles que, sem mais argumentos para me conspurcar com sua lama, vasculham minha vida íntima, chamando-me de devasso. Minha esposa e companheira por mais de vinte anos conhece a minha retidão. Reconheço que por deveres de Estado várias vezes tive de me ausentar do leito conjugal ao anoitecer, mas nunca para degradar-me com prazeres ilícitos e pecaminosos e sim para lutar de peito aberto contra os que sempre conspiraram, na calada da noite, contra a Democracia e a Liberdade.
(Jô Soares)
....................
Não sei se a vida é curta
ou longa demais para nós.
Mas sei que nada do que vivemos tem sentido,
Se não tocarmos o coração das pessoas.
Muitas vezes basta ser:
Colo que acolhe,
Braço que envolve,
Palavra que conforta,
Silêncio que respeita,
Alegria que contagia,
Lágrima que corre,
Olhar que acaricia,
Amor que promove.
E isso não é coisa
de outro mundo.
É o que dá sentido à vida.
É o que faz com que ela não seja nem curta,
nem longa demais.
Mas que seja intensa,
verdadeira e pura
Enquanto durar.
“Feliz aquele que transfere
o que sabe ...
e aprende o que ensina.”
(CORA CORALINA)
....................
Chá de jasmim
Ingredientes: Uma colher de chá das folhas do chá de jasmim para cada xícara de água fervente.
Preparo: Encha um bule em forma de pássaro com água do orvalho... ou das tuas lágrimas. Ponha-o em fogo brando até que a água comece a sorrir. Escute o suave ruído crescer até se tornar uma gargalhada .
Retire e despeje numa taça de porcelana, onde já repousam as folhas do chá de jasmim, colhido no terceiro mês da Lua Brilhante.
Mexa-o com uma colher vermelha pintada de dragões.
Depois cubra a taça com um pedacinho de seda azul – cor do céu depois da chuva. Sentirás um aroma doce como o do Jardim das Flores que não Murcham Nunca.
Leve a taça aos lábios e beba devagar sete pequenos goles.
Teu corpo ficará leve como a primeira névoa da manhã, e então, somente então, sentirás a felicidade suprema... (Chiang Sing)
domingo, 25 de outubro de 2009
Visita à E.E.B. Cora Batalha da Silveira, Lages/SC
PROJETO:
HINO NACIONAL BRASILEIRO
As cursistas Michele Maciel e Susy Christine Ramos Carbonera e Silva trabalharam a letra do Hino Nacional Brasileiro com os/as estudantes da 7ª02 e 8ª02, fazendo pesquisa em dicionários, no material “Pingo nos Hinos”, do autor Marcelo Redondo Silveira (Edição 2009/SC), leitura e interpretação com o livro “Juca Brasileiro e o Hino Nacional”, da autora Patrícia Engel Secco (Ziraldo e seus amigos).
Os/as estudantes mostraram uma versão dramatizada do Hino Nacional Brasileiro, no Salão de Apresentações da escola, através de declamações.
Estavam presentes, a comunidade escolar, a coordenadora do Gestar II, Janeth Telles Simas, as cursistas convidadas Carla Cristina de Liz da Silva, Neiva Machado Rafaeli e Geovana Buttner Oliveira Gasperin.
HINO NACIONAL BRASILEIRO
As cursistas Michele Maciel e Susy Christine Ramos Carbonera e Silva trabalharam a letra do Hino Nacional Brasileiro com os/as estudantes da 7ª02 e 8ª02, fazendo pesquisa em dicionários, no material “Pingo nos Hinos”, do autor Marcelo Redondo Silveira (Edição 2009/SC), leitura e interpretação com o livro “Juca Brasileiro e o Hino Nacional”, da autora Patrícia Engel Secco (Ziraldo e seus amigos).
Os/as estudantes mostraram uma versão dramatizada do Hino Nacional Brasileiro, no Salão de Apresentações da escola, através de declamações.
Estavam presentes, a comunidade escolar, a coordenadora do Gestar II, Janeth Telles Simas, as cursistas convidadas Carla Cristina de Liz da Silva, Neiva Machado Rafaeli e Geovana Buttner Oliveira Gasperin.
Devolução do Projeto: Hino Nacional Brasileiro
A cursista Geovana Buttner Oliveira Gasperin
aproveitou o momento para contar uma linda fábula.
Coordenadora do Gestar II, Janeth Telles Simas e
diretora da E.E.B. Cora Batalha da Silveira, Adriana Rafaeli.
Professora de História/Geografia, Mariza Lazzarin e estudantes da sétima 02.
Estudantes da oitava 02.
Cursistas: Susy C. R. C. e Silva, Carla C. de Liz da Silva,
Neiva M. Rafaeli e Michele Maciel.
A cursista Geovana Buttner Oliveira Gasperin
aproveitou o momento para contar uma linda fábula.
Coordenadora do Gestar II, Janeth Telles Simas e
diretora da E.E.B. Cora Batalha da Silveira, Adriana Rafaeli.
Professora de História/Geografia, Mariza Lazzarin e estudantes da sétima 02.
Estudantes da oitava 02.
Cursistas: Susy C. R. C. e Silva, Carla C. de Liz da Silva,
Neiva M. Rafaeli e Michele Maciel.
segunda-feira, 12 de outubro de 2009
Jeito de Mato
Paula Fernandes e Almir Sater
De onde é que vem esses olhos tão tristes?
Vem da campina onde o sol se deita.
Do regalo de terra que teu dorso ajeita.
E dorme serena, no sereno e sonha.
De onde é que salta essa voz tão risonha?
Da chuva que teima, mas o céu rejeita.
Do mato, do medo, da perda tristonha.
Mas, que o sol resgata, arde e deleita.
Há uma estrada de pedra que passa na fazenda.
É teu destino, é tua senda.
Onde nascem tuas canções.
As tempestades do tempo que marcam tua história
Fogo que queima na memória
E acende os corações.
Sim, dos teus pés na terra nascem flores.
A tua voz macia aplaca as dores
E espalha cores vivas pelo ar.
Sim, dos teus olhos saem cachoeiras.
Sete lagoas, mel e brincadeiras.
Espumas, ondas, águas do teu mar.
É uma simples homenagem,
Pela amizade que conquistamos...
De onde é que vem esses olhos tão tristes?
Vem da campina onde o sol se deita.
Do regalo de terra que teu dorso ajeita.
E dorme serena, no sereno e sonha.
De onde é que salta essa voz tão risonha?
Da chuva que teima, mas o céu rejeita.
Do mato, do medo, da perda tristonha.
Mas, que o sol resgata, arde e deleita.
Há uma estrada de pedra que passa na fazenda.
É teu destino, é tua senda.
Onde nascem tuas canções.
As tempestades do tempo que marcam tua história
Fogo que queima na memória
E acende os corações.
Sim, dos teus pés na terra nascem flores.
A tua voz macia aplaca as dores
E espalha cores vivas pelo ar.
Sim, dos teus olhos saem cachoeiras.
Sete lagoas, mel e brincadeiras.
Espumas, ondas, águas do teu mar.
É uma simples homenagem,
Pela amizade que conquistamos...
domingo, 11 de outubro de 2009
sábado, 10 de outubro de 2009
Discussões sobre as gramáticas
Encontro com a Turma do Formador José Cé
E.E.B. Aristiliano Ramos
Quando a criança chega à escola, já traz consigo uma linguagem. E o desempenho oral dessa linguagem se manifesta com predominância maior no início da sua escolarização, pois ela está apropriando-se da linguagem escrita. Portanto, em relação ao processo lingüístico da criança, observa-se uma defasagem entre o domínio do código oral e o do código escrito.
Há condições particulares no processo de produção escrita que requerem não só um tempo maior, como também persistência, para o seu desenvolvimento. Essas condições dizem respeito ao domínio de certos recursos lingüísticos (ortografia, pontuação, estruturação de frases e seu relacionamento, adequação lexical) e também de certos procedimentos de organização textual.
A própria situação de produção escrita requer maior grau de atenção e de concentração, por envolver as habilidades no domínio de suas regras e também pela exigência de maior precisão na forma e no conteúdo da mensagem.
Esta concepção da aprendizagem da língua escrita como uma aprendizagem da língua oral é ainda mais presente quando pensamos em noções tão importantes para o ensino da língua padrão, como são as de “falar bem,” e possuir uma “boa articulação”. Com efeito, muitas dificuldades da escrita foram atribuídas classicamente à fala.
O ensino tradicional obrigou as crianças a reaprenderem a produzir os sons da fala, pensando que, se eles não são adequadamente diferenciáveis, não é possível escrever num sistema alfabético. Mas, esta premissa baseia-se em duas suposições, ambas falsas: que uma criança de seis anos não sabe distinguir os fonemas do seu idioma, e que a escrita alfabética é uma transcrição fonética do idioma. A primeira hipótese é falsa, porque, se a criança, no decorrer da aprendizagem da língua oral, não tivesse sido capaz de distinguir os fonemas entre si, tampouco seria capaz aos seis anos de distinguir oralmente pares de palavras, tais como bala, mala. A segunda hipótese também é falsa, em vista do fato de que nenhuma escrita constitui uma transcrição fonética da língua oral.
A ação é a práxis humana em si, produtora de conhecimentos. O/a aluno/a
tem a sua práxis vinculada à prática social da comunidade ou do grupo a que pertence. Cada grupo social tem maneiras socialmente consagradas de enfrentamento dos problemas e a consecução dos objetivos compreende os conhecimentos desse grupo.
A assimilação e acomodação a essa realidade se dão em atividades interpessoais (Vygotsky). É participando na prática social, vivenciando as funções sociais da linguagem, da escrita, em situação de dialogicidade, que o/a aluno/a apreende o objeto de conhecimento.
É importante desenvolver na escola um trabalho de produção de texto que valorize o/a alino/a, seu contexto e a própria situação de produção. O processo criativo de produção vai emergir da própria interação verbal instaurada na participação ativa entre escola e comunidade.
Não se trata de substituir um padrão pelo outro, mas de ensinar o/a aluno/a a conhecer as diferenças nos planos fonético, sintático e lexical entre as duas variantes – a sua, a coloquial, e a oferecida como modelo pelo/a professor/a.
E a partir do material lingüístico, deve-se verificar quais são os aspectos lingüísticos que devem receber maior atenção.
É preciso ter em conta que pela experiência lingüística e na interação pela linguagem, na consciência das diferentes formas do discurso comunicativo e sua representação é que chegamos à análise da parte, enquanto expressão da totalidade da interação lingüística significativa socialmente.
As aprendizagens nas quais se compartilham significados não privilegiam a apreensão mecânica do saber, mas a apreensão das relações nele impressas. A tarefa de conhecer através da língua escrita, ao contemplar o pensar por relações, amplia as possibilidades mentais de lidar com a palavra – enquanto signo gráfico - representativa da realidade.
Compete à escola não só o repasse e socialização do saber, mas a socialização das formas mais elaboradas em termos de atividade mental que garantem a apropriação do conhecimento. Ao professor/a, caberá o compromisso de sua inserção como membro efetivo do grupo, organicamente vinculado ao ato de conhecer, sem dissociar a fala do escrever, isto é, conferindo à linguagem oral não o papel autoritário e estéril, mas o de instrumento coletivo de aprendizagem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. BIANCHETTI, Lucídio (org.)Trama & texto. Leitura crítica. Leitura criativa. São Paulo: Plexus, 2006.
2. FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita.
Trad. Diana Myriam Lichtenstein, Liana Di Marco e Mário Corso. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
3. JANTSCH, Ari Paulo, BIANCHETTI, Lucídio (org.) Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
4. MATENCIO, M. de L. Meirelles. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento. São Paulo: Mercado de Letras, 2004.
(Coleção Letramento, Educação e Sociedade)
5. MATUI, Jiron. Construtivismo : teoria construtiva sócio-histórica aplicada
ao ensino. São Paulo: Moderna, 1995.
6. PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança. Trad. Manuel Campos. Rio de Janeiro: Fundos de Cultura, 1961.
E.E.B. Aristiliano Ramos
Quando a criança chega à escola, já traz consigo uma linguagem. E o desempenho oral dessa linguagem se manifesta com predominância maior no início da sua escolarização, pois ela está apropriando-se da linguagem escrita. Portanto, em relação ao processo lingüístico da criança, observa-se uma defasagem entre o domínio do código oral e o do código escrito.
Há condições particulares no processo de produção escrita que requerem não só um tempo maior, como também persistência, para o seu desenvolvimento. Essas condições dizem respeito ao domínio de certos recursos lingüísticos (ortografia, pontuação, estruturação de frases e seu relacionamento, adequação lexical) e também de certos procedimentos de organização textual.
A própria situação de produção escrita requer maior grau de atenção e de concentração, por envolver as habilidades no domínio de suas regras e também pela exigência de maior precisão na forma e no conteúdo da mensagem.
Esta concepção da aprendizagem da língua escrita como uma aprendizagem da língua oral é ainda mais presente quando pensamos em noções tão importantes para o ensino da língua padrão, como são as de “falar bem,” e possuir uma “boa articulação”. Com efeito, muitas dificuldades da escrita foram atribuídas classicamente à fala.
O ensino tradicional obrigou as crianças a reaprenderem a produzir os sons da fala, pensando que, se eles não são adequadamente diferenciáveis, não é possível escrever num sistema alfabético. Mas, esta premissa baseia-se em duas suposições, ambas falsas: que uma criança de seis anos não sabe distinguir os fonemas do seu idioma, e que a escrita alfabética é uma transcrição fonética do idioma. A primeira hipótese é falsa, porque, se a criança, no decorrer da aprendizagem da língua oral, não tivesse sido capaz de distinguir os fonemas entre si, tampouco seria capaz aos seis anos de distinguir oralmente pares de palavras, tais como bala, mala. A segunda hipótese também é falsa, em vista do fato de que nenhuma escrita constitui uma transcrição fonética da língua oral.
A ação é a práxis humana em si, produtora de conhecimentos. O/a aluno/a
tem a sua práxis vinculada à prática social da comunidade ou do grupo a que pertence. Cada grupo social tem maneiras socialmente consagradas de enfrentamento dos problemas e a consecução dos objetivos compreende os conhecimentos desse grupo.
A assimilação e acomodação a essa realidade se dão em atividades interpessoais (Vygotsky). É participando na prática social, vivenciando as funções sociais da linguagem, da escrita, em situação de dialogicidade, que o/a aluno/a apreende o objeto de conhecimento.
É importante desenvolver na escola um trabalho de produção de texto que valorize o/a alino/a, seu contexto e a própria situação de produção. O processo criativo de produção vai emergir da própria interação verbal instaurada na participação ativa entre escola e comunidade.
Não se trata de substituir um padrão pelo outro, mas de ensinar o/a aluno/a a conhecer as diferenças nos planos fonético, sintático e lexical entre as duas variantes – a sua, a coloquial, e a oferecida como modelo pelo/a professor/a.
E a partir do material lingüístico, deve-se verificar quais são os aspectos lingüísticos que devem receber maior atenção.
É preciso ter em conta que pela experiência lingüística e na interação pela linguagem, na consciência das diferentes formas do discurso comunicativo e sua representação é que chegamos à análise da parte, enquanto expressão da totalidade da interação lingüística significativa socialmente.
As aprendizagens nas quais se compartilham significados não privilegiam a apreensão mecânica do saber, mas a apreensão das relações nele impressas. A tarefa de conhecer através da língua escrita, ao contemplar o pensar por relações, amplia as possibilidades mentais de lidar com a palavra – enquanto signo gráfico - representativa da realidade.
Compete à escola não só o repasse e socialização do saber, mas a socialização das formas mais elaboradas em termos de atividade mental que garantem a apropriação do conhecimento. Ao professor/a, caberá o compromisso de sua inserção como membro efetivo do grupo, organicamente vinculado ao ato de conhecer, sem dissociar a fala do escrever, isto é, conferindo à linguagem oral não o papel autoritário e estéril, mas o de instrumento coletivo de aprendizagem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. BIANCHETTI, Lucídio (org.)Trama & texto. Leitura crítica. Leitura criativa. São Paulo: Plexus, 2006.
2. FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita.
Trad. Diana Myriam Lichtenstein, Liana Di Marco e Mário Corso. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
3. JANTSCH, Ari Paulo, BIANCHETTI, Lucídio (org.) Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
4. MATENCIO, M. de L. Meirelles. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento. São Paulo: Mercado de Letras, 2004.
(Coleção Letramento, Educação e Sociedade)
5. MATUI, Jiron. Construtivismo : teoria construtiva sócio-histórica aplicada
ao ensino. São Paulo: Moderna, 1995.
6. PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança. Trad. Manuel Campos. Rio de Janeiro: Fundos de Cultura, 1961.
domingo, 20 de setembro de 2009
O poder de transformação da leitura
“Escritores da Liberdade”, filme do diretor Richard LaGravenese, estrelado pela talentosa atriz Hillary Swank (duas vezes premiada com o Oscar, pelos filmes “Menina de Ouro” e “Meninos não choram”), baseado em história real, nos coloca em contato com uma experiência das mais enriquecedoras e necessárias. Sua trama gira em torno da necessidade de criarmos vínculos reais em sala de aula, conhecendo nossos/as alunos/as, despertando-os/as para suas histórias de vida.
Uma das cenas do filme foi a dinâmica apresentada pelas cursistas Carol e Môni. A técnica iniciou sendo colocada uma fita no chão e a seguir foram feitas as perguntas ao grupo. Quem concordava, posicionava o pé na fita.
As questões foram as seguintes:
•Você já se sentiu motivado/a no convívio com seus/suas alunos/as, acreditando estar na profissão certa?
•Na sua caminhada profissional se sentiu importante para a vida de seus/suas alunos/as?
•Conseguiu construir conhecimentos e meios de melhorar o seu ambiente escolar?
•Quem já se deparou com atitudes violentas de brigas e agressões entre alunos/as?
•Você já passou por uma situação constrangedora de violência, na qual foi alvo?
•Você acha os/as seus/suas colegas estão empenhados/as em adquirir novos conhecimentos?
•Sua escola procura oferecer ou tem atividades diferenciadas (modalidades esportivas, música, línguas etc) para os/as alunos/as?
As conclusões foram as mais intensas e variadas, porém esta mensagem permanecerá conosco: “Quando a vida é compartilhada, torna-se mais fácil superar os obstáculos!”
Encontro 17/09/09 - Ofic.2 PT6
Uma das cenas do filme foi a dinâmica apresentada pelas cursistas Carol e Môni. A técnica iniciou sendo colocada uma fita no chão e a seguir foram feitas as perguntas ao grupo. Quem concordava, posicionava o pé na fita.
As questões foram as seguintes:
•Você já se sentiu motivado/a no convívio com seus/suas alunos/as, acreditando estar na profissão certa?
•Na sua caminhada profissional se sentiu importante para a vida de seus/suas alunos/as?
•Conseguiu construir conhecimentos e meios de melhorar o seu ambiente escolar?
•Quem já se deparou com atitudes violentas de brigas e agressões entre alunos/as?
•Você já passou por uma situação constrangedora de violência, na qual foi alvo?
•Você acha os/as seus/suas colegas estão empenhados/as em adquirir novos conhecimentos?
•Sua escola procura oferecer ou tem atividades diferenciadas (modalidades esportivas, música, línguas etc) para os/as alunos/as?
As conclusões foram as mais intensas e variadas, porém esta mensagem permanecerá conosco: “Quando a vida é compartilhada, torna-se mais fácil superar os obstáculos!”
Encontro 17/09/09 - Ofic.2 PT6
segunda-feira, 14 de setembro de 2009
Novidades...
Os encontros do Gestar II - Turma Vespertina
Agora estamos nos encontrando no Salão de Atos, na 27ª Gered!
E não mais, no CEDUP Renato Ramos.
O grupo continua presente, trazendo relatos e demonstrando
que a prática pedagógica nas escolas está acontecendo
de forma criativa e dinâmica.
Agora estamos nos encontrando no Salão de Atos, na 27ª Gered!
E não mais, no CEDUP Renato Ramos.
O grupo continua presente, trazendo relatos e demonstrando
que a prática pedagógica nas escolas está acontecendo
de forma criativa e dinâmica.
sábado, 12 de setembro de 2009
Amizades...
Canção do dia de sempre
Tão bom viver dia a dia...
A vida assim, jamais cansa...
Viver tão só de momentos
Como estas nuvens no céu...
E só ganhar, toda a vida,
Inexperiência... esperança...
E a rosa louca dos ventos
Presa à copa do chapéu.
Nunca dês um nome a um rio:
Sempre é outro rio a passar.
Nada jamais continua,
Tudo vai recomeçar!
E sem nenhuma lembrança
Das outras vezes perdidas,
Atiro a rosa do sonho
Nas tuas mãos distraídas...
Mário Quintana
Uma pequena homenagem para uma pessoa maravilhosa:
Professora Adelaide de Paula Santos
"O valor das coisas não está no tempo que elas duram,
mas na intensidade com que acontecem.
Por isso existem momentos inesquecíveis,
coisas inexplicáveis e pessoas incomparáveis."
(Fernando Pessoa)
Tão bom viver dia a dia...
A vida assim, jamais cansa...
Viver tão só de momentos
Como estas nuvens no céu...
E só ganhar, toda a vida,
Inexperiência... esperança...
E a rosa louca dos ventos
Presa à copa do chapéu.
Nunca dês um nome a um rio:
Sempre é outro rio a passar.
Nada jamais continua,
Tudo vai recomeçar!
E sem nenhuma lembrança
Das outras vezes perdidas,
Atiro a rosa do sonho
Nas tuas mãos distraídas...
Mário Quintana
Uma pequena homenagem para uma pessoa maravilhosa:
Professora Adelaide de Paula Santos
"O valor das coisas não está no tempo que elas duram,
mas na intensidade com que acontecem.
Por isso existem momentos inesquecíveis,
coisas inexplicáveis e pessoas incomparáveis."
(Fernando Pessoa)
sexta-feira, 11 de setembro de 2009
O QUE É ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO?
Blog: Educação Global
“Alfabetização e letramento são coisas distintas que pouco a pouco vão se interligando,” sendo que, a alfabetização refere-se à capacidade de ler e escrever, ao passo que letramento está além desta prática.
Por isso, uma pessoa letrada é aquela que possui a capacidade de fazer uso social da palavra, ou seja, sabe ler o mundo. Portanto, não precisa ser alfabetizado/a.
Então, uma pessoa alfabetizada não é, necessariamente, letrada.
Uma boa dica, a cena do filme “Central do Brasil,” onde a atriz Fernanda Montenegro, representava uma personagem que era uma pessoa alfabetizada – letrada, ganhava dinheiro para escrever cartas para pessoas analfabetas, porém elas eram letradas, porque ditavam o que queriam comunicar.
Correio Lageano, Lendo e Relendo, p. 06, 02/09/09
“Alfabetização e letramento são coisas distintas que pouco a pouco vão se interligando,” sendo que, a alfabetização refere-se à capacidade de ler e escrever, ao passo que letramento está além desta prática.
Por isso, uma pessoa letrada é aquela que possui a capacidade de fazer uso social da palavra, ou seja, sabe ler o mundo. Portanto, não precisa ser alfabetizado/a.
Então, uma pessoa alfabetizada não é, necessariamente, letrada.
Uma boa dica, a cena do filme “Central do Brasil,” onde a atriz Fernanda Montenegro, representava uma personagem que era uma pessoa alfabetizada – letrada, ganhava dinheiro para escrever cartas para pessoas analfabetas, porém elas eram letradas, porque ditavam o que queriam comunicar.
Correio Lageano, Lendo e Relendo, p. 06, 02/09/09
quarta-feira, 2 de setembro de 2009
Pequeno Dicionário Lageanês
Leitura, Escrita e Cultura (fragmentos)- TP1
Cursista: Sônia Maria Schuvartz
1. Mais cruz! (quando se quer dar uma prova de valentia)
2. Desacorçoado (sujeito perdido, lerdo)
3. O tipo do jeito (quando se estranha a atitude de alguém)
4. Mas credo! (resposta a uma afronta)
5. Me repuna (desprezo por alguém)
6. Minhazarma (exclamação: Meu Deus do céu!)
7. Venha vindo! (advertência)
8. Mas porquiera? ...Ou mazoquiera? (questionamento)
9. Piriga! (Será que neva? Piriga...)
10. É de sartá butiá do borso! (quando algo é muito bom)
11. Vamo trechá? (vamos embora)
12. Encarangado/a (encolhido/a de frio)
13. D’já hoje ou treszontonte (data de algum evento)
14. Quedelhe? (primeiro site de busca lageano)
15. Negaciar (observar)
16. Algumas frases comparativas:
-Firme que nem palanque de banhado.
- Mais suado/a que tampa de marmita.
- Mais perdido/a que cego/a em tiroteio.
17. Maisss ta looko omeee do céu (para fechar com chave de ouro)
Fonte: Gazeta Serran – Lages, 13/07 a 26/07
Seção Barão com Milton Rodrigo, pág. 13
Um pouco mais de lageanês:
1. Acarcar – conter, empurrar
2. Agravar – ofender
3. Alazão – cavalo cor de canela
4. Apojo – leite extraído na parte final da ordenha manual
5. Baita – grande
6. Bombear – espiar
7. Cachaço – reprodutor suíno
8. Cacimba – vertente
9. Camargo – espécie de café espumante, misturado com o apojo (leite)
tirado na hora
10. Chamego – atração, paixão
11. Dar louvado – pedir a benção
12. De vereda – imediatamente
13. Fandango – baile
14. Gaudério/a – pessoa errante, sem ocupação
15. Macega – capim alto
16. Mangueira – grande curral construído em pedra (taipa) ou madeira
17. Piá, guri – menino
18. Pila – dinheiro miúdo
19. Ridicar – sovina, avarento/a
20. Tastaviar, testeviar, testavilhar – tropeçar
21. Tromenta – tormenta
22. Varar – passar de um local para outro
Fonte: Recorte de periódico sem identificação
Cursista: Sônia Maria Schuvartz
1. Mais cruz! (quando se quer dar uma prova de valentia)
2. Desacorçoado (sujeito perdido, lerdo)
3. O tipo do jeito (quando se estranha a atitude de alguém)
4. Mas credo! (resposta a uma afronta)
5. Me repuna (desprezo por alguém)
6. Minhazarma (exclamação: Meu Deus do céu!)
7. Venha vindo! (advertência)
8. Mas porquiera? ...Ou mazoquiera? (questionamento)
9. Piriga! (Será que neva? Piriga...)
10. É de sartá butiá do borso! (quando algo é muito bom)
11. Vamo trechá? (vamos embora)
12. Encarangado/a (encolhido/a de frio)
13. D’já hoje ou treszontonte (data de algum evento)
14. Quedelhe? (primeiro site de busca lageano)
15. Negaciar (observar)
16. Algumas frases comparativas:
-Firme que nem palanque de banhado.
- Mais suado/a que tampa de marmita.
- Mais perdido/a que cego/a em tiroteio.
17. Maisss ta looko omeee do céu (para fechar com chave de ouro)
Fonte: Gazeta Serran – Lages, 13/07 a 26/07
Seção Barão com Milton Rodrigo, pág. 13
Um pouco mais de lageanês:
1. Acarcar – conter, empurrar
2. Agravar – ofender
3. Alazão – cavalo cor de canela
4. Apojo – leite extraído na parte final da ordenha manual
5. Baita – grande
6. Bombear – espiar
7. Cachaço – reprodutor suíno
8. Cacimba – vertente
9. Camargo – espécie de café espumante, misturado com o apojo (leite)
tirado na hora
10. Chamego – atração, paixão
11. Dar louvado – pedir a benção
12. De vereda – imediatamente
13. Fandango – baile
14. Gaudério/a – pessoa errante, sem ocupação
15. Macega – capim alto
16. Mangueira – grande curral construído em pedra (taipa) ou madeira
17. Piá, guri – menino
18. Pila – dinheiro miúdo
19. Ridicar – sovina, avarento/a
20. Tastaviar, testeviar, testavilhar – tropeçar
21. Tromenta – tormenta
22. Varar – passar de um local para outro
Fonte: Recorte de periódico sem identificação
sábado, 22 de agosto de 2009
Leitura e processos de escrita II – TP6
Considerações importantes
Linguagem dissertativa
A habilidade para argumentar e defender idéias é adquirida muito cedo,
no próprio processo de aquisição da linguagem. “Dissertamos muito mais do que imaginamos.” Só que a forma pela qual fazemos isso oralmente – exposições ou discussões – costuma, em geral, ser diferente da forma que assumem as argumentações escritas. Isso se deve em parte ao fato de que essas atividades, quando envolvem a linguagem oral, são freqüentemente dialógicas.
Recursos argumentativos
“Há de tomar o pregador uma só matéria; há de defini-la para que se conheça; há de dividi-la para que se distinga; há de prová-la com as Escrituras; há de declará-la com a razão; há de amplificá-la com as causas, com os efeitos, com as circunstâncias, com as conveniências que se devem evitar; há de responder às dúvidas; há de satisfazer às dificuldades; há de impugnar; e refutar, com a força da eloqüência, os argumentos contrários; e depois disso há de se colher; há de apertar; há de concluir; há persuadir; há de acabar.”
(Pe. Antônio Vieira – Sermão da Sexagésima)
Vieira nos dá explicações bem objetivas sobre a dissertação através de procedimentos básicos, como:
- Tomar uma só matéria:
O tema deve ser limitado dentro de um assunto genérico, que permita várias abordagens;
- Defini-la para que se conheça:
Após a delimitação do tema, é importante posicionar-se e apresentar a tese a ser defendida.
- Dividi-la:
Trata-se do desenvolvimento, a argumentação. Não basta formar opinião, é preciso defendê-la.
Prova – Este é o melhor argumento que se pode ter.
É indiscutível: dados estatísticos históricos, jornalísticos, científicos.
Ilustração – Como pretexto para confirmar uma proposição,
pode-se recorrer a breves descrições, fatos mitológicos,
míticos, lendários.
Citação – Sempre que possível, deve-se citar a opinião e o
nome de algum autor/a consagrado/a.
Lógica – A análise de causas, conseqüências, circunstâncias,
pressupostos, implicações, prós e contras.
Polifonia e intertextualidade
Quando estamos produzindo um texto, nem sempre somos a única voz presente. Às vezes, colocamos explicitamente, uma outra voz, por intermédio de processos de citação. É o que se chama de polifonia. Isso acontece, usualmente, com as reportagens de jornal ou revistas, onde o/a repórter, além de manifestar sua própria voz, pode introduzir também a voz de seus participantes ou observadores.
Em textos científicos, é muito comum fazer citações, como no seguinte texto:
Lakoff (1981) afirma que não se pode admitir que seja possível falar de boa ou má formação de uma frase de modo isolado, sem levar em conta todas as pressuposições sobre a natureza do mundo.
Para introduzir a voz de uma outra pessoa, é comum o uso de verbos como dizer, falar, afirmar, como ocorre no texto acima. Muitas vezes, o/a autor/a do texto utiliza ainda outros verbos menos neutros, como enfatizar, advertir, ponderar, confidenciar.
Algumas situações, o/a autor/a coloca, explícita ou implicitamente, uma outra voz no texto, cujo entendimento depende de o/a leitor/a ter, em seu repertório, conhecimento de um outro texto. É o que se costuma chamar de intertextualidade. Observe o exemplo:
“Na questão da inflação anual e das taxas de juros, pouca gente pode dizer que se encontra em berço esplêndido, neste país.” O qual, percebemos que o texto em questão traz dentro de si um pedacinho de outro texto, o do Hino Nacional Brasileiro.
TIPOS DE DISSERTAÇÃO
1)Dissertação objetiva: É o texto em que os assuntos se situam em assuntos culturais e científicos, ou seja, conhecimentos gerais sobre Ciência, Arte, História... Pois, a dissertação objetiva tem como finalidade instruir e convencer.
Por ser um tipo de texto científico, a exposição deve ser impessoal, somente em terceira pessoa do singular.
Exemplos de temas objetivos: A engenharia genética; O nacionalismo romântico.
2)Dissertação subjetiva: É manifestação pessoal do/a autor/a, com a intenção de sensibilizar e convencer. Pode-se inclusive empregar a primeira pessoa do plural como foco expositivo, porém, sem os pronomes. (Percebemos... Analisamos...)
Exemplos de temas subjetivos: Cada um é artesão de seu destino; O maior de todos os males.
A ESTRUTURA DISSERTATIVA
A dissertação apresenta, segundo a estrutura aristotélica até hoje utilizada, três partes distintas:
a)Introdução: Apresenta o assunto, a idéia central;
b)Desenvolvimento: Exposição das argumentações;
c)Conclusão: Síntese das idéias e sugestões.
Critérios para uma boa dissertação:
1)Adequação ao tema proposto: Verificar cuidadosamente os casos de fuga total ou parcial ao tema principal;
2)Atenção ao tipo de texto solicitado: É permitido somente prosa (escrita em forma de parágrafos). Os textos em forma de versos (estrofes) são anulados;
3)Coerência e coesão: Avaliar a capacidade de organizar idéias em seqüência lógica, relacionadas;
4)Nível de informação e análise: Levar em consideração demonstrações de conhecimento do tema, capacidade de posicionar-se, defesa de argumentações e conclusões apropriadas;
5)Domínio da escrita da língua padrão: Ortografia, acentuação, regência, concordância, pontuação, emprego e colocação dos pronomes, vícios de linguagem e riqueza do vocabulário (eliminando gírias, expressões populares = clichês).
EXERCÍCIOS PROPOSTOS:
TEXTO: O PÃO NOSSO
Herbert de Souza (Betinho)
Pode haver revolta. Mas é improvável que o caminho da mudança no Brasil seja aberto com explosões sociais. A energia que pode ser usada agora para fazer um futuro diferente está, aparentemente, em outras fontes de transformação. Porque há mudança no Brasil. Ela não corre, mas anda. Não corre, mas ocorre.
Seus sinais estão, por exemplo, no melhoramento das cidades em plena crise da administração federal, no basta à corrupção e no movimento pela ética na política, na emergência de movimentos em favor da mulher, da criança ou da ecologia, no antirracismo. São antídotos contra a cultura autoritária, que sempre ditou a receita do desastre social. Eles estão na confluência de duas tendências. Parte da elite não quer viver no apartheid sul-africano. E cada vez mais pobres querem sua cota de cidadania. Essa maré vai empurrando a democracia da sociedade para o Estado, de baixo para cima, dos movimentos sociais para os partidos e instituições políticas.
É nela que eu hoje acredito. E, por causa dela, encontro-me outra vez com a velha questão que me levou à militância política: O que fazer com a miséria? Aceitá-la a título provisório?
Não dá: aquilo que produz miséria simplesmente não pode ser aceito. A condenação ética da miséria é ponto de partida. Para mim, o que era luta contra o capitalismo para atacar a miséria passou a ser a luta contra a miséria para conquistar a democracia.
É preciso começar pela miséria. Essa é energia da mudança que move a Ação da Cidadania contra a Miséria e pela Vida, revelada na adesão de pessoas de todas as classes sociais, idades, tendências políticas e religiosas, parlamentares e prefeitos, empresas públicas e privadas, artistas e meios de comunicação e, sobretudo, na adesão de jovens à tarefa de recolher e distribuir alimento. Essa juventude está descobrindo o gosto de rompe o círculo de giz da solidão e abrir o espaço fecundo da solidariedade. Esse mesmo gosto que há quarenta anos se reserva à militância.
No combate à fome há o germe da mudança do país. Começa por rejeitar o que era tido como inevitável. Todos podem e devem comer, trabalhar e obter uma renda digna, ter escola, saúde, saneamento básico, educação, acesso à cultura. Ninguém deve viver na miséria. Todos têm o direito à vida digna, à cidadania. A sociedade existe para isso. Ou, então, ela simplesmente não presta para nada. O Estado só tem sentido sendo um instrumento dessas garantias. A política, os partidos, as instituições, as leis só servem para isso. Fora disso, só existe a presença do passado no presente, projetando no futuro um fracasso de mais uma geração.
Quando eu era cristão e queria lutar contra a miséria, meu dia começava com Padre-Nosso. Tinha fome e divindade. Hoje, ainda luto contra a miséria, mas meu dia começa com um Pão Nosso. Tenho fome de humanidade.
(Veja: Reflexões para o Futuro, pp.19-21)
1)De acordo com as idéias apresentadas no 1º. e 2º. parágrafos do texto, assinale a alternativa INCORRETA:
a)O Brasil está num processo lento de mudanças político-sociais.
b)As mudanças no Brasil são observadas também nos movimentos de antirracismo;
em favor da mulher, da criança, da ecologia; pela ética na política e contra a corrupção.
c)A democratização do país está sendo impulsionada pelo Estado.
d)Os movimentos que estão surgindo são uma reação ao sistema arbitrário que proporciona o desastre social.
e)A elite está temerosa da segregação e os pobres estão exigindo os seus direitos sociais.
2)Assinale a alternativa INCORRETA, quanto às idéias do autor a respeito da miséria:
a) A luta contra a miséria é um ponto de partida para a democratização.
b) A Ação da Cidadania contra a Miséria e pela Vida está mobilizando pessoas de todas as camadas sociais.
c) Condenar eticamente a miséria é o primeiro passo para as mudanças no país.
d) A miséria é aceitável até que os problemas socioeconômicos estruturais sejam a miséria.
e) A política, os partidos, as instituições, as leis devem existir para combater a miséria.
3)De acordo com o texto, pode-se afirmar que:
I. “... espaço fecundo da solidariedade ...” significa espaço estéril da solidariedade;
II. “... com explosões sociais...” significa revoltas sociais;
III.“... só existe a presença do passado no presente ...” significa que só existe o continuísmo;
IV.“... confluência de duas tendências ...” significa divergência de duas tendências;
V. “círculo de giz da solidão ...” significa isolamento.
Assinale a alternativa correta:
a) I, II e V estão corretas.
b) II, III e V estão corretas.
c) II, III e IV estão corretas.
d) II, III e V estão incorretas.
e) III, IV e V estão incorretas.
4)Observe se as frases abaixo são verdadeiras ou falsas, quanto a expressarem a idéia central do texto:
I. “E cada vez mais todos querem sua cota de cidadania.”
II. “A condenação ética da miséria é ponto de partida.”
III.“Esse mesmo gosto que há quarenta anos se reservava à militância.”
IV. “No combate à fome há o germe da mudança no país.”
V. “Essa juventude está descobrindo o gosto de romper o círculo de giz da solidão.”
Assinale a seqüência correta:
a) V – F – F – V – V
b) V – V – F – F – V
c) F – V – V – V – F
d) F – V – F – F – V
e) F – V – F – V – F
BIBLIOGRAFIA
1.NOVO MANUAL NOVA CULTURAL. São Paulo, 1993.
2.CEREJA, Willian R. & MAGALHÃES, Thereza C. Todos os textos. São Paulo, 1998.
3.SARGENTIM, Hermínio. Redação: Curso Básico. São Paulo: IBEP, 1996.
4.FARACO, Carlos. Trabalhando com dissertação. São Paulo: Ática. 1992.
5.Português Prático: Ensino Fundamental, Ensino Médio, Vestibular e Faculdade.
RUESCAS, Jesus (org.); Sivadi Editorial: São Paulo, 2000.
6.BOTOMÉ, Sílvio P. & GONÇALVES, Célia Mª. C. Redação Passo a Passo.
Petrópolis: Vozes; Ed. Da Universidade de Caxias do Sul, 1994.
6.GRANATIC, Branca. Redação, Humor e Criatividade. São Paulo: Scipione, 1997.
8.ANDRÉ, Hildebrando A. de. Curso de Redação. São Paulo: Moderna, 1992. V. 1 a 3.
9.INFANTE, Ulisses. Do texto ao texto: curso prático de redação. São Paulo: Scipione, 1991.
10.GERALDI, João W. O texto na sala de aula. São Paulo: Educativa, 1995.
Linguagem dissertativa
A habilidade para argumentar e defender idéias é adquirida muito cedo,
no próprio processo de aquisição da linguagem. “Dissertamos muito mais do que imaginamos.” Só que a forma pela qual fazemos isso oralmente – exposições ou discussões – costuma, em geral, ser diferente da forma que assumem as argumentações escritas. Isso se deve em parte ao fato de que essas atividades, quando envolvem a linguagem oral, são freqüentemente dialógicas.
Recursos argumentativos
“Há de tomar o pregador uma só matéria; há de defini-la para que se conheça; há de dividi-la para que se distinga; há de prová-la com as Escrituras; há de declará-la com a razão; há de amplificá-la com as causas, com os efeitos, com as circunstâncias, com as conveniências que se devem evitar; há de responder às dúvidas; há de satisfazer às dificuldades; há de impugnar; e refutar, com a força da eloqüência, os argumentos contrários; e depois disso há de se colher; há de apertar; há de concluir; há persuadir; há de acabar.”
(Pe. Antônio Vieira – Sermão da Sexagésima)
Vieira nos dá explicações bem objetivas sobre a dissertação através de procedimentos básicos, como:
- Tomar uma só matéria:
O tema deve ser limitado dentro de um assunto genérico, que permita várias abordagens;
- Defini-la para que se conheça:
Após a delimitação do tema, é importante posicionar-se e apresentar a tese a ser defendida.
- Dividi-la:
Trata-se do desenvolvimento, a argumentação. Não basta formar opinião, é preciso defendê-la.
Prova – Este é o melhor argumento que se pode ter.
É indiscutível: dados estatísticos históricos, jornalísticos, científicos.
Ilustração – Como pretexto para confirmar uma proposição,
pode-se recorrer a breves descrições, fatos mitológicos,
míticos, lendários.
Citação – Sempre que possível, deve-se citar a opinião e o
nome de algum autor/a consagrado/a.
Lógica – A análise de causas, conseqüências, circunstâncias,
pressupostos, implicações, prós e contras.
Polifonia e intertextualidade
Quando estamos produzindo um texto, nem sempre somos a única voz presente. Às vezes, colocamos explicitamente, uma outra voz, por intermédio de processos de citação. É o que se chama de polifonia. Isso acontece, usualmente, com as reportagens de jornal ou revistas, onde o/a repórter, além de manifestar sua própria voz, pode introduzir também a voz de seus participantes ou observadores.
Em textos científicos, é muito comum fazer citações, como no seguinte texto:
Lakoff (1981) afirma que não se pode admitir que seja possível falar de boa ou má formação de uma frase de modo isolado, sem levar em conta todas as pressuposições sobre a natureza do mundo.
Para introduzir a voz de uma outra pessoa, é comum o uso de verbos como dizer, falar, afirmar, como ocorre no texto acima. Muitas vezes, o/a autor/a do texto utiliza ainda outros verbos menos neutros, como enfatizar, advertir, ponderar, confidenciar.
Algumas situações, o/a autor/a coloca, explícita ou implicitamente, uma outra voz no texto, cujo entendimento depende de o/a leitor/a ter, em seu repertório, conhecimento de um outro texto. É o que se costuma chamar de intertextualidade. Observe o exemplo:
“Na questão da inflação anual e das taxas de juros, pouca gente pode dizer que se encontra em berço esplêndido, neste país.” O qual, percebemos que o texto em questão traz dentro de si um pedacinho de outro texto, o do Hino Nacional Brasileiro.
TIPOS DE DISSERTAÇÃO
1)Dissertação objetiva: É o texto em que os assuntos se situam em assuntos culturais e científicos, ou seja, conhecimentos gerais sobre Ciência, Arte, História... Pois, a dissertação objetiva tem como finalidade instruir e convencer.
Por ser um tipo de texto científico, a exposição deve ser impessoal, somente em terceira pessoa do singular.
Exemplos de temas objetivos: A engenharia genética; O nacionalismo romântico.
2)Dissertação subjetiva: É manifestação pessoal do/a autor/a, com a intenção de sensibilizar e convencer. Pode-se inclusive empregar a primeira pessoa do plural como foco expositivo, porém, sem os pronomes. (Percebemos... Analisamos...)
Exemplos de temas subjetivos: Cada um é artesão de seu destino; O maior de todos os males.
A ESTRUTURA DISSERTATIVA
A dissertação apresenta, segundo a estrutura aristotélica até hoje utilizada, três partes distintas:
a)Introdução: Apresenta o assunto, a idéia central;
b)Desenvolvimento: Exposição das argumentações;
c)Conclusão: Síntese das idéias e sugestões.
Critérios para uma boa dissertação:
1)Adequação ao tema proposto: Verificar cuidadosamente os casos de fuga total ou parcial ao tema principal;
2)Atenção ao tipo de texto solicitado: É permitido somente prosa (escrita em forma de parágrafos). Os textos em forma de versos (estrofes) são anulados;
3)Coerência e coesão: Avaliar a capacidade de organizar idéias em seqüência lógica, relacionadas;
4)Nível de informação e análise: Levar em consideração demonstrações de conhecimento do tema, capacidade de posicionar-se, defesa de argumentações e conclusões apropriadas;
5)Domínio da escrita da língua padrão: Ortografia, acentuação, regência, concordância, pontuação, emprego e colocação dos pronomes, vícios de linguagem e riqueza do vocabulário (eliminando gírias, expressões populares = clichês).
EXERCÍCIOS PROPOSTOS:
TEXTO: O PÃO NOSSO
Herbert de Souza (Betinho)
Pode haver revolta. Mas é improvável que o caminho da mudança no Brasil seja aberto com explosões sociais. A energia que pode ser usada agora para fazer um futuro diferente está, aparentemente, em outras fontes de transformação. Porque há mudança no Brasil. Ela não corre, mas anda. Não corre, mas ocorre.
Seus sinais estão, por exemplo, no melhoramento das cidades em plena crise da administração federal, no basta à corrupção e no movimento pela ética na política, na emergência de movimentos em favor da mulher, da criança ou da ecologia, no antirracismo. São antídotos contra a cultura autoritária, que sempre ditou a receita do desastre social. Eles estão na confluência de duas tendências. Parte da elite não quer viver no apartheid sul-africano. E cada vez mais pobres querem sua cota de cidadania. Essa maré vai empurrando a democracia da sociedade para o Estado, de baixo para cima, dos movimentos sociais para os partidos e instituições políticas.
É nela que eu hoje acredito. E, por causa dela, encontro-me outra vez com a velha questão que me levou à militância política: O que fazer com a miséria? Aceitá-la a título provisório?
Não dá: aquilo que produz miséria simplesmente não pode ser aceito. A condenação ética da miséria é ponto de partida. Para mim, o que era luta contra o capitalismo para atacar a miséria passou a ser a luta contra a miséria para conquistar a democracia.
É preciso começar pela miséria. Essa é energia da mudança que move a Ação da Cidadania contra a Miséria e pela Vida, revelada na adesão de pessoas de todas as classes sociais, idades, tendências políticas e religiosas, parlamentares e prefeitos, empresas públicas e privadas, artistas e meios de comunicação e, sobretudo, na adesão de jovens à tarefa de recolher e distribuir alimento. Essa juventude está descobrindo o gosto de rompe o círculo de giz da solidão e abrir o espaço fecundo da solidariedade. Esse mesmo gosto que há quarenta anos se reserva à militância.
No combate à fome há o germe da mudança do país. Começa por rejeitar o que era tido como inevitável. Todos podem e devem comer, trabalhar e obter uma renda digna, ter escola, saúde, saneamento básico, educação, acesso à cultura. Ninguém deve viver na miséria. Todos têm o direito à vida digna, à cidadania. A sociedade existe para isso. Ou, então, ela simplesmente não presta para nada. O Estado só tem sentido sendo um instrumento dessas garantias. A política, os partidos, as instituições, as leis só servem para isso. Fora disso, só existe a presença do passado no presente, projetando no futuro um fracasso de mais uma geração.
Quando eu era cristão e queria lutar contra a miséria, meu dia começava com Padre-Nosso. Tinha fome e divindade. Hoje, ainda luto contra a miséria, mas meu dia começa com um Pão Nosso. Tenho fome de humanidade.
(Veja: Reflexões para o Futuro, pp.19-21)
1)De acordo com as idéias apresentadas no 1º. e 2º. parágrafos do texto, assinale a alternativa INCORRETA:
a)O Brasil está num processo lento de mudanças político-sociais.
b)As mudanças no Brasil são observadas também nos movimentos de antirracismo;
em favor da mulher, da criança, da ecologia; pela ética na política e contra a corrupção.
c)A democratização do país está sendo impulsionada pelo Estado.
d)Os movimentos que estão surgindo são uma reação ao sistema arbitrário que proporciona o desastre social.
e)A elite está temerosa da segregação e os pobres estão exigindo os seus direitos sociais.
2)Assinale a alternativa INCORRETA, quanto às idéias do autor a respeito da miséria:
a) A luta contra a miséria é um ponto de partida para a democratização.
b) A Ação da Cidadania contra a Miséria e pela Vida está mobilizando pessoas de todas as camadas sociais.
c) Condenar eticamente a miséria é o primeiro passo para as mudanças no país.
d) A miséria é aceitável até que os problemas socioeconômicos estruturais sejam a miséria.
e) A política, os partidos, as instituições, as leis devem existir para combater a miséria.
3)De acordo com o texto, pode-se afirmar que:
I. “... espaço fecundo da solidariedade ...” significa espaço estéril da solidariedade;
II. “... com explosões sociais...” significa revoltas sociais;
III.“... só existe a presença do passado no presente ...” significa que só existe o continuísmo;
IV.“... confluência de duas tendências ...” significa divergência de duas tendências;
V. “círculo de giz da solidão ...” significa isolamento.
Assinale a alternativa correta:
a) I, II e V estão corretas.
b) II, III e V estão corretas.
c) II, III e IV estão corretas.
d) II, III e V estão incorretas.
e) III, IV e V estão incorretas.
4)Observe se as frases abaixo são verdadeiras ou falsas, quanto a expressarem a idéia central do texto:
I. “E cada vez mais todos querem sua cota de cidadania.”
II. “A condenação ética da miséria é ponto de partida.”
III.“Esse mesmo gosto que há quarenta anos se reservava à militância.”
IV. “No combate à fome há o germe da mudança no país.”
V. “Essa juventude está descobrindo o gosto de romper o círculo de giz da solidão.”
Assinale a seqüência correta:
a) V – F – F – V – V
b) V – V – F – F – V
c) F – V – V – V – F
d) F – V – F – F – V
e) F – V – F – V – F
BIBLIOGRAFIA
1.NOVO MANUAL NOVA CULTURAL. São Paulo, 1993.
2.CEREJA, Willian R. & MAGALHÃES, Thereza C. Todos os textos. São Paulo, 1998.
3.SARGENTIM, Hermínio. Redação: Curso Básico. São Paulo: IBEP, 1996.
4.FARACO, Carlos. Trabalhando com dissertação. São Paulo: Ática. 1992.
5.Português Prático: Ensino Fundamental, Ensino Médio, Vestibular e Faculdade.
RUESCAS, Jesus (org.); Sivadi Editorial: São Paulo, 2000.
6.BOTOMÉ, Sílvio P. & GONÇALVES, Célia Mª. C. Redação Passo a Passo.
Petrópolis: Vozes; Ed. Da Universidade de Caxias do Sul, 1994.
6.GRANATIC, Branca. Redação, Humor e Criatividade. São Paulo: Scipione, 1997.
8.ANDRÉ, Hildebrando A. de. Curso de Redação. São Paulo: Moderna, 1992. V. 1 a 3.
9.INFANTE, Ulisses. Do texto ao texto: curso prático de redação. São Paulo: Scipione, 1991.
10.GERALDI, João W. O texto na sala de aula. São Paulo: Educativa, 1995.
Linguagem: Escrita e Letramento
Análise - TP6
O papel do/a professor/a no erro
“Os erros são parte importante da nossa experiência. Se não os conhecermos, em breve podemos vir a repeti-los. (...) Basicamente não há nada de errado em cometer erros. Porém, tornar impossível a sua correção é insanidade pura.” (Rubem Alves, A gestação do futuro, p.82).
Nos processos de ação-reflexão-ação ou do movimento de passagem da ação para a conceituação, isto é, das atividades interpessoais para as atividades intrapessoais, o/a professor/a deve saber que, sem a mediação dos erros, esses processos não acontecem ou não teriam sentido.
É pela mediação dos erros que ocorre o processo vital de equilibração majorante. A equilibração por regulação se faz por tentativas e erros e por correção de erros. A equilibração por coordenação de esquemas ocorre justamente porque houve erros na tentativa de assimilar por meio de um único esquema. Igualmente, a equilibração por compensação se baseia nos erros e nas faltas.
De uma forma geral, para tratar com os erros, o/a professor/a deve “partir dos conhecimentos que os/as alunos/as já possuem, ou seja, de seus sistemas de significações; apresentar problemas que geram conflitos cognitivos; dar ênfase à maximização do desenvolvimento e não apenas à busca de resultados, centrando-se no processo de construção de conhecimento; aceitar soluções ‘erradas’ como pertinentes, desde que inovadoras de programas na atividade cognitiva; fazer com que os/as alunos/as tomem consciência dos erros cometidos, percebendo-os como problemas a serem enfrentados, sem que se lhes imponham caminhos previamente traçados.“ (Davis e Espósito, “Papel e função do erro na avaliação escolar,” in Cadernos de Pesquisa, n. 74, 1990, p. 73).
O papel mediador
O que é?
A criança, pré-adolescente ou adolescente, é um ser que adquire conhecimento utilizando a mediação do próprio objeto do saber, do livro, das revistas, dos meios de comunicação de massa, dos/das colegas de classe, do/a professor/a e de outras pessoas. A aprendizagem é sempre mediada.
O objeto de conhecimento é sempre cultural e histórico e sua manifestação ocorre na sociedade. Assim, os símbolos e signos/palavras que representam os objetos são os autênticos mediadores do conhecimento. Os mediadores são elos entre o sujeito e o objeto, funcionam como uma espécie de filtro através do qual o sujeito é capaz de ver o mundo e operar sobre ele.
Mediação é o elo entre o sujeito e o objeto de aprendizagem, é um processo que possibilita a assimilação, acomodação e organização do sujeito.
Como funciona?
Essa mediação não funciona com autoritarismo, com imposição de conhecimentos, como no diretivismo pedagógico. Não também por omissão de quem fica “em cima do muro,” como no espontaneísmo pedagógico, na atitude de laissez-faire, de que “espera, para ver como é que fica.” a mediação participa do processo de construção do conhecimento, sem, contudo, desviar nem desvirtuar nada.
A mediação funciona como catalisador químico que, presente numa reação, facilita ou acelera e até mesmo possibilita essa reação. Ausente, retarda a reação ou esta pode até não ocorrer. Como mediador, o/a professor/a não se perde no processo, mas acelera e até possibilita a aprendizagem, respeitando a natureza do sujeito e do objeto e, principalmente, do processo de construção de conhecimentos.
Há muitas formas de o/a professor/a mediar a construção de conhecimentos dos/as alunos/as.
Uma delas é a possibilidade de mediar o “movimento” de passagem do plano A – de ação sobre o objeto – para o plano B – de reflexionamento e de reflexão sobre os fatos tomados do plano anterior. A mediação do/a professor/a se faz justamente no intervalo entre a etapa de construção de conhecimento pelo aluno/a e a etapa de possível produção de um saber enriquecido, complementado.
Outra importante função mediadora que o/a professor/a desempenha é trabalhar com o ambiente e a experiência dos/as alunos/as. Ele dispõe ou ordena os elementos do meio (recursos materiais e humanos), colocando-os em atividades, fazendo “com que os objetos ajam e reajam uns sobre os outros, respeitando a sua própria natureza e, assim, sem qualquer interferência direta no processo, realiza as intenções da razão.” (Vygotsky, formação social da mente, p.61). Consideramos esta a mais nobre função mediadora do/a professor/a: conseguir que os/as alunos/as cheguem à construção de conhecimentos através da interferência no ambiente, dispondo elementos e atividades.
Para que serve?
A mediação é um dos grandes conceitos de Vygotsky. Esse conceito foi elaborado no contexto sócio-histórico, portanto, da crítica dialética. A sua aplicação na educação chega num momento muito oportuno.
O funcionamento da mediação se dá da seguinte maneira: o objeto de aprendizagem, que sempre é cultural, faz o seu desvelamento na teia de relações sociais; através delas, o/a aluno/a entra em interação com o objeto de conhecimento, juntamente com os/as colegas e o/a professor/a. Além da mediação do/a professor e dos/as colegas, se destaca, a mediação da palavra:
-Indica ou mostra o objeto, quando ele está presente, nomeando-o e definindo-o; é a função indexical;
-Substitui o objeto, na sua ausência, desempenhando a função simbólica de representação, de “estar no lugar de...”
Oralidade, escrita e letramento
Alguns dos parâmetros pertinentes entre fala e escrita são as suas diferenças físicas, situacionais e funcionais, que determinam a natureza estrutural das duas modalidades.
No que diz respeito ao aspecto físico, podemos considerar que a fala acontece por meio de representação sonora ao longo de um período de tempo e é percebida pelo ouvido. Os interlocutores podem, baseados nessa característica física, fundamentar suas informações em todo o contexto interativo que se constrói durante a interlocução, utilizando-se de elementos extralingüísticos, por exemplo. A fala é realizada ainda de forma não-permanente. O interlocutor/a precisa acompanhar o ritmo do falante e nem sempre o consegue completamente.
Já a escrita é representada por marcas em um espaço. É uma atividade percebida pela visão, possuindo, ainda, maior durabilidade e exigindo maior precisão que a fala, pois há a necessidade de que as indicações para a boa compreensão do texto baseiem-se unicamente na expressão escrita. Nesse sentido, o/a interlocutor/a é relativamente livre para desenvolver o processo de leitura/escrita com rapidez que deseja.
A fala exibe alta redundância, pois possui pouco tempo para seu planejamento e é, geralmente, espontânea, sendo (re)estruturada no momento de sua emissão. Já a escrita possui baixa redundância, chegando ao/à leitor/a como um objeto acabado.
Quanto ao aspecto situacional, a fala pode ser considerada uma construção conjunta e, não se baseia unicamente em elementos lingüísticos. Por sua vez, a escrita é uma atividade solitária, proporcionando um tempo maior para elaboração e sustentando-se em elementos lingüísticos.
Além disso, em termos funcionais, podemos pensar que enquanto a fala é utilizada mais em contatos sociais, a escrita serve ao trabalho intelectual, pois serve tanto para o registro como para o estoque de informações.
É importante desenvolver na escola um trabalho de produção de texto que valorize a criança, seu contexto e a própria situação de produção. O processo criativo de produção vai emergir da própria interação verbal instaurada na participação ativa entre escola e comunidade.
A postura do/a professor/a não é corrigir o oral espontâneo da criança/adolescente, mas mostrar-lhe a outra possibilidade de uso. Não se trata de substituir um padrão pelo outro, mas de ensiná-la a conhecer as diferenças nos planos fonético, sintático e lexical entre as duas variantes – a sua, a coloquial, e a oferecida como modelo pelo/a professor/a. E a partir do material lingüístico espontâneo, verificar quais são os aspectos lingüísticos que devem receber maior atenção.
A oralidade precisa ser estimulada e aprimorada, pois servirá de substrato para a aquisição e desenvolvimento da escrita.
Outro aspecto que merece a atenção do/a professor/a é o de cuidar para não se transformar num interlocutor/a imposto/a, a quem o/a aluno/a se sente na obrigação de dirigir seu texto; a criança deve saber que está escrevendo para alguém, mas esse interlocutor deve colocar-se no processo de forma natural e não imposta.
Pelo mesmo motivo – o de não criar uma situação artificial e inibidora do processo de elaboração – o/a professor/a deve também ter o cuidado de não fazer proposta de produção escrita como instrumento de avaliação. É preciso encarar essa produção escrita como um trabalho pessoal que merece ser observado e avaliado em relação ao próprio desempenho do/a estudante. Onde ele/ela mesma, com o auxílio do/a professor/a, procura aprimorar o seu próprio texto.
É preciso ter em conta que pela experiência lingüística e na interação pela linguagem, na consciência das diferentes formas do discurso comunicativo e sua representação é que chegamos à análise da parte, enquanto expressão da totalidade da interação lingüística significativa socialmente.
As aprendizagens nas quais se compartilham significados não privilegiam a apreensão mecânica do saber, mas a apreensão das relações nele impressas. A tarefa de conhecer através da língua escrita, ao contemplar o pensar por relações, amplia as possibilidades mentais de lidar com a palavra – enquanto signo gráfico - representativa da realidade. Então, a aprendizagem deixa de ser estéril para ganhar a vida presente na “não palavra,” ou seja, na própria realidade.
Ler e escrever não são somente “ferramentas” de acesso ao saber sistematizado. São aprendizagens e exercícios de aproximação dos processos mentais que asseguram uma relação teórica com a realidade objetiva, porque os conteúdos escolares são representações de sistemas de conceitos historicamente determinados. Nesse sentido, ler e escrever não podem ser um ato mecânico de combinação de sons e signos gráficos.
No mundo das relações, os significados não substituem mecanicamente os significantes. É por isso que se compreende que ler e escrever não são meras decodificações, nas quais se estabelece uma correspondência entre o dado sensorial (o estímulo visual, escrito) com seu substituto fonêmico, combinando-os para construir uma palavra; não se trata, portanto, de uma simples conversão grafo-fonológica, no caso da leitura.
Considerar que a palavra escrita simboliza algo, e que representar o símbolo falado com signos que o registrem graficamente requer a ação de processos mentais complexos, ainda mais porque a linguagem oral contém dados semânticos que são culturais e que conferem à palavra significados sociais.
Compete à escola não só o repasse e socialização do saber, mas a socialização das formas mais elaboradas em termos de atividade mental que garantem a apropriação do conhecimento. Ao/à professor/a, caberá o compromisso de sua inserção como membro efetivo do grupo, organicamente vinculado ao ato de conhecer, sem dissociar a fala do escrever, isto é, conferindo à linguagem oral não o papel autoritário e estéril, mas o de instrumento coletivo de aprendizagem.
REFERÊNCIAS
1. BIANCHETTI, Lucídio (org.) Trama & texto. Leitura crítica. Leitura criativa. São Paulo: Plexus, 2006.
2. FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Trad. Diana Myriam Lichtenstein, Liana Di Marco e Mário Corso. Porto Alegre: Artes Médicas, 2006.
3. JANTSCH, Ari Paulo, BIANCHETTI, Lucídio (org.) Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
4. MATENCIO, M. de L. Meirelles. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento. São Paulo: Mercado de Letras, 2004. (Coleção Letramento, Educação e Sociedade)
5. MATUI, Jiron. Construtivismo: teoria construtiva sócio-histórica aplicada ao ensino. São Paulo: Moderna, 1995.
6. PÉCORA, Alcir. Problemas de redação. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
7. PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança. Trad. Manuel Campos. Rio de Janeiro: Fundos de Cultura, 1961.
O papel do/a professor/a no erro
“Os erros são parte importante da nossa experiência. Se não os conhecermos, em breve podemos vir a repeti-los. (...) Basicamente não há nada de errado em cometer erros. Porém, tornar impossível a sua correção é insanidade pura.” (Rubem Alves, A gestação do futuro, p.82).
Nos processos de ação-reflexão-ação ou do movimento de passagem da ação para a conceituação, isto é, das atividades interpessoais para as atividades intrapessoais, o/a professor/a deve saber que, sem a mediação dos erros, esses processos não acontecem ou não teriam sentido.
É pela mediação dos erros que ocorre o processo vital de equilibração majorante. A equilibração por regulação se faz por tentativas e erros e por correção de erros. A equilibração por coordenação de esquemas ocorre justamente porque houve erros na tentativa de assimilar por meio de um único esquema. Igualmente, a equilibração por compensação se baseia nos erros e nas faltas.
De uma forma geral, para tratar com os erros, o/a professor/a deve “partir dos conhecimentos que os/as alunos/as já possuem, ou seja, de seus sistemas de significações; apresentar problemas que geram conflitos cognitivos; dar ênfase à maximização do desenvolvimento e não apenas à busca de resultados, centrando-se no processo de construção de conhecimento; aceitar soluções ‘erradas’ como pertinentes, desde que inovadoras de programas na atividade cognitiva; fazer com que os/as alunos/as tomem consciência dos erros cometidos, percebendo-os como problemas a serem enfrentados, sem que se lhes imponham caminhos previamente traçados.“ (Davis e Espósito, “Papel e função do erro na avaliação escolar,” in Cadernos de Pesquisa, n. 74, 1990, p. 73).
O papel mediador
O que é?
A criança, pré-adolescente ou adolescente, é um ser que adquire conhecimento utilizando a mediação do próprio objeto do saber, do livro, das revistas, dos meios de comunicação de massa, dos/das colegas de classe, do/a professor/a e de outras pessoas. A aprendizagem é sempre mediada.
O objeto de conhecimento é sempre cultural e histórico e sua manifestação ocorre na sociedade. Assim, os símbolos e signos/palavras que representam os objetos são os autênticos mediadores do conhecimento. Os mediadores são elos entre o sujeito e o objeto, funcionam como uma espécie de filtro através do qual o sujeito é capaz de ver o mundo e operar sobre ele.
Mediação é o elo entre o sujeito e o objeto de aprendizagem, é um processo que possibilita a assimilação, acomodação e organização do sujeito.
Como funciona?
Essa mediação não funciona com autoritarismo, com imposição de conhecimentos, como no diretivismo pedagógico. Não também por omissão de quem fica “em cima do muro,” como no espontaneísmo pedagógico, na atitude de laissez-faire, de que “espera, para ver como é que fica.” a mediação participa do processo de construção do conhecimento, sem, contudo, desviar nem desvirtuar nada.
A mediação funciona como catalisador químico que, presente numa reação, facilita ou acelera e até mesmo possibilita essa reação. Ausente, retarda a reação ou esta pode até não ocorrer. Como mediador, o/a professor/a não se perde no processo, mas acelera e até possibilita a aprendizagem, respeitando a natureza do sujeito e do objeto e, principalmente, do processo de construção de conhecimentos.
Há muitas formas de o/a professor/a mediar a construção de conhecimentos dos/as alunos/as.
Uma delas é a possibilidade de mediar o “movimento” de passagem do plano A – de ação sobre o objeto – para o plano B – de reflexionamento e de reflexão sobre os fatos tomados do plano anterior. A mediação do/a professor/a se faz justamente no intervalo entre a etapa de construção de conhecimento pelo aluno/a e a etapa de possível produção de um saber enriquecido, complementado.
Outra importante função mediadora que o/a professor/a desempenha é trabalhar com o ambiente e a experiência dos/as alunos/as. Ele dispõe ou ordena os elementos do meio (recursos materiais e humanos), colocando-os em atividades, fazendo “com que os objetos ajam e reajam uns sobre os outros, respeitando a sua própria natureza e, assim, sem qualquer interferência direta no processo, realiza as intenções da razão.” (Vygotsky, formação social da mente, p.61). Consideramos esta a mais nobre função mediadora do/a professor/a: conseguir que os/as alunos/as cheguem à construção de conhecimentos através da interferência no ambiente, dispondo elementos e atividades.
Para que serve?
A mediação é um dos grandes conceitos de Vygotsky. Esse conceito foi elaborado no contexto sócio-histórico, portanto, da crítica dialética. A sua aplicação na educação chega num momento muito oportuno.
O funcionamento da mediação se dá da seguinte maneira: o objeto de aprendizagem, que sempre é cultural, faz o seu desvelamento na teia de relações sociais; através delas, o/a aluno/a entra em interação com o objeto de conhecimento, juntamente com os/as colegas e o/a professor/a. Além da mediação do/a professor e dos/as colegas, se destaca, a mediação da palavra:
-Indica ou mostra o objeto, quando ele está presente, nomeando-o e definindo-o; é a função indexical;
-Substitui o objeto, na sua ausência, desempenhando a função simbólica de representação, de “estar no lugar de...”
Oralidade, escrita e letramento
Alguns dos parâmetros pertinentes entre fala e escrita são as suas diferenças físicas, situacionais e funcionais, que determinam a natureza estrutural das duas modalidades.
No que diz respeito ao aspecto físico, podemos considerar que a fala acontece por meio de representação sonora ao longo de um período de tempo e é percebida pelo ouvido. Os interlocutores podem, baseados nessa característica física, fundamentar suas informações em todo o contexto interativo que se constrói durante a interlocução, utilizando-se de elementos extralingüísticos, por exemplo. A fala é realizada ainda de forma não-permanente. O interlocutor/a precisa acompanhar o ritmo do falante e nem sempre o consegue completamente.
Já a escrita é representada por marcas em um espaço. É uma atividade percebida pela visão, possuindo, ainda, maior durabilidade e exigindo maior precisão que a fala, pois há a necessidade de que as indicações para a boa compreensão do texto baseiem-se unicamente na expressão escrita. Nesse sentido, o/a interlocutor/a é relativamente livre para desenvolver o processo de leitura/escrita com rapidez que deseja.
A fala exibe alta redundância, pois possui pouco tempo para seu planejamento e é, geralmente, espontânea, sendo (re)estruturada no momento de sua emissão. Já a escrita possui baixa redundância, chegando ao/à leitor/a como um objeto acabado.
Quanto ao aspecto situacional, a fala pode ser considerada uma construção conjunta e, não se baseia unicamente em elementos lingüísticos. Por sua vez, a escrita é uma atividade solitária, proporcionando um tempo maior para elaboração e sustentando-se em elementos lingüísticos.
Além disso, em termos funcionais, podemos pensar que enquanto a fala é utilizada mais em contatos sociais, a escrita serve ao trabalho intelectual, pois serve tanto para o registro como para o estoque de informações.
É importante desenvolver na escola um trabalho de produção de texto que valorize a criança, seu contexto e a própria situação de produção. O processo criativo de produção vai emergir da própria interação verbal instaurada na participação ativa entre escola e comunidade.
A postura do/a professor/a não é corrigir o oral espontâneo da criança/adolescente, mas mostrar-lhe a outra possibilidade de uso. Não se trata de substituir um padrão pelo outro, mas de ensiná-la a conhecer as diferenças nos planos fonético, sintático e lexical entre as duas variantes – a sua, a coloquial, e a oferecida como modelo pelo/a professor/a. E a partir do material lingüístico espontâneo, verificar quais são os aspectos lingüísticos que devem receber maior atenção.
A oralidade precisa ser estimulada e aprimorada, pois servirá de substrato para a aquisição e desenvolvimento da escrita.
Outro aspecto que merece a atenção do/a professor/a é o de cuidar para não se transformar num interlocutor/a imposto/a, a quem o/a aluno/a se sente na obrigação de dirigir seu texto; a criança deve saber que está escrevendo para alguém, mas esse interlocutor deve colocar-se no processo de forma natural e não imposta.
Pelo mesmo motivo – o de não criar uma situação artificial e inibidora do processo de elaboração – o/a professor/a deve também ter o cuidado de não fazer proposta de produção escrita como instrumento de avaliação. É preciso encarar essa produção escrita como um trabalho pessoal que merece ser observado e avaliado em relação ao próprio desempenho do/a estudante. Onde ele/ela mesma, com o auxílio do/a professor/a, procura aprimorar o seu próprio texto.
É preciso ter em conta que pela experiência lingüística e na interação pela linguagem, na consciência das diferentes formas do discurso comunicativo e sua representação é que chegamos à análise da parte, enquanto expressão da totalidade da interação lingüística significativa socialmente.
As aprendizagens nas quais se compartilham significados não privilegiam a apreensão mecânica do saber, mas a apreensão das relações nele impressas. A tarefa de conhecer através da língua escrita, ao contemplar o pensar por relações, amplia as possibilidades mentais de lidar com a palavra – enquanto signo gráfico - representativa da realidade. Então, a aprendizagem deixa de ser estéril para ganhar a vida presente na “não palavra,” ou seja, na própria realidade.
Ler e escrever não são somente “ferramentas” de acesso ao saber sistematizado. São aprendizagens e exercícios de aproximação dos processos mentais que asseguram uma relação teórica com a realidade objetiva, porque os conteúdos escolares são representações de sistemas de conceitos historicamente determinados. Nesse sentido, ler e escrever não podem ser um ato mecânico de combinação de sons e signos gráficos.
No mundo das relações, os significados não substituem mecanicamente os significantes. É por isso que se compreende que ler e escrever não são meras decodificações, nas quais se estabelece uma correspondência entre o dado sensorial (o estímulo visual, escrito) com seu substituto fonêmico, combinando-os para construir uma palavra; não se trata, portanto, de uma simples conversão grafo-fonológica, no caso da leitura.
Considerar que a palavra escrita simboliza algo, e que representar o símbolo falado com signos que o registrem graficamente requer a ação de processos mentais complexos, ainda mais porque a linguagem oral contém dados semânticos que são culturais e que conferem à palavra significados sociais.
Compete à escola não só o repasse e socialização do saber, mas a socialização das formas mais elaboradas em termos de atividade mental que garantem a apropriação do conhecimento. Ao/à professor/a, caberá o compromisso de sua inserção como membro efetivo do grupo, organicamente vinculado ao ato de conhecer, sem dissociar a fala do escrever, isto é, conferindo à linguagem oral não o papel autoritário e estéril, mas o de instrumento coletivo de aprendizagem.
REFERÊNCIAS
1. BIANCHETTI, Lucídio (org.) Trama & texto. Leitura crítica. Leitura criativa. São Paulo: Plexus, 2006.
2. FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Trad. Diana Myriam Lichtenstein, Liana Di Marco e Mário Corso. Porto Alegre: Artes Médicas, 2006.
3. JANTSCH, Ari Paulo, BIANCHETTI, Lucídio (org.) Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
4. MATENCIO, M. de L. Meirelles. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento. São Paulo: Mercado de Letras, 2004. (Coleção Letramento, Educação e Sociedade)
5. MATUI, Jiron. Construtivismo: teoria construtiva sócio-histórica aplicada ao ensino. São Paulo: Moderna, 1995.
6. PÉCORA, Alcir. Problemas de redação. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
7. PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança. Trad. Manuel Campos. Rio de Janeiro: Fundos de Cultura, 1961.
domingo, 16 de agosto de 2009
Perfil da Turma
A turma de Língua Portuguesa, Gestar II/2009,
fomadora Rita Bleichvel é constituída pelas seguintes
educadoras: Ana Cristina Wolff de Souza, Aurora Silva de Melo,
Carolina Daniel Goulart, Cassia M. C. de Oliveira,
Daiane de F.O.L. do Vale, Edna Santos Vargas, Estéfani Zenfe,
Michele Maciel, Mônica R. Ribeiro Lins de Souza, Salete Gomes Coelho,
Sandra Regina Cevei, Sônia M. Schuvartz, Soraya L. M. Machiavelli,
Susana A. Detoffol, Valquiria C. M. A. de Oliveira e
Vera Lúcia B. Furtado.
A participação é uma das características sempre presente
nos encontros, pois percebe-se através das exposições dos
“Avançando na Prática” que o grupo sente-se à vontade
para discutir e propor ideias, relatar as vivências relacionadas
aos conceitos abordados nos cadernos,
para também, ampliar suas atividades pedagógicas.
A cursista Sônia Maria Schuvartz, “Tuca”,
fez as seguintes colocações:
“Minha expectativa em relação ao Gestar II
é de rever práticas pedagógicas, aprender outras
com os/as colegas e com isso, tornar as aulas de
Língua Portuguesa realmente produtivas,
pois quero que meus alunos/as saiam da escola
preparados/as para a vida.
Muitas vezes sinto que meu trabalho não alcança
os objetivos, isso gera ansiedade.
Busco a capacitação como forma de encontrar
o melhor caminho para que meus alunos/as
alcancem o letramento no sentido mais amplo possível.”
Cora Coralina nos propõe refletir...
“O que vale na vida não é o ponto de partida
e sim, a caminhada.
Caminhando e semeando,
no fim terás o que colher.”
fomadora Rita Bleichvel é constituída pelas seguintes
educadoras: Ana Cristina Wolff de Souza, Aurora Silva de Melo,
Carolina Daniel Goulart, Cassia M. C. de Oliveira,
Daiane de F.O.L. do Vale, Edna Santos Vargas, Estéfani Zenfe,
Michele Maciel, Mônica R. Ribeiro Lins de Souza, Salete Gomes Coelho,
Sandra Regina Cevei, Sônia M. Schuvartz, Soraya L. M. Machiavelli,
Susana A. Detoffol, Valquiria C. M. A. de Oliveira e
Vera Lúcia B. Furtado.
A participação é uma das características sempre presente
nos encontros, pois percebe-se através das exposições dos
“Avançando na Prática” que o grupo sente-se à vontade
para discutir e propor ideias, relatar as vivências relacionadas
aos conceitos abordados nos cadernos,
para também, ampliar suas atividades pedagógicas.
A cursista Sônia Maria Schuvartz, “Tuca”,
fez as seguintes colocações:
“Minha expectativa em relação ao Gestar II
é de rever práticas pedagógicas, aprender outras
com os/as colegas e com isso, tornar as aulas de
Língua Portuguesa realmente produtivas,
pois quero que meus alunos/as saiam da escola
preparados/as para a vida.
Muitas vezes sinto que meu trabalho não alcança
os objetivos, isso gera ansiedade.
Busco a capacitação como forma de encontrar
o melhor caminho para que meus alunos/as
alcancem o letramento no sentido mais amplo possível.”
Cora Coralina nos propõe refletir...
“O que vale na vida não é o ponto de partida
e sim, a caminhada.
Caminhando e semeando,
no fim terás o que colher.”
segunda-feira, 10 de agosto de 2009
Arte e cotidiano
06 de Agosto
Arte e cotidiano (TP2, p. 77 – Caso 3)
A arte é uma forma de conhecimento que está muito relacionada com o nosso cotidiano. E como interpretação da realidade, depende exclusivamente do recorte, ou fusão das realidades escolhidas pelo criador, criadora.
Suas principais características são: a fantasia, a interpretação da realidade, a conotação e a paixão pela forma.
Nos dias atuais, torna-se muito difícil entender o que é ou não é arte, devido às várias manifestações artísticas, criando assim, formas híbridas de arte.
São por estas razões, por intermédio da fantasia e do jogo das emoções, que a arte é um convite à (re)interpretação do mundo.
O filme O carteiro e o poeta trata de maneira magistral do papel que a arte tem na vida das pessoas. Mostra, sobretudo, como mudam nossos motivos para nos aproximar da arte, ao longo de nossa vida.
Antonio Skármeta nasceu no Chile em 1940. Professor de literatura, escritor, roteirista e diretor teatral, Skármeta é o autor do livro que deu origem ao filme. O qual, conta a história fictícia de um carteiro que levava a correspondência a Pablo Neruda, um dos mais importantes poetas do Chile e que por motivos políticos, exilou-se na Itália.
O personagem Mario se apropria da poesia por meio de sua convivência com o poeta, a partir de uma necessidade concreta, que era conquistar sua amada.
Diálogo entre o jovem Mario e o agente do correio:
O carteiro e o poeta
- [...] Trata-se de uma vaga de carteiro para a Ilha Negra.
- Que coincidência – disse Mario. – Moro ao lado, na enseada.
- Isto é bom. Mas o negativo é que só tem um cliente.
- Só um?
- Pois é. Na enseada todos são analfabetos. Não conseguem ler nem as contas.
- E quem é o cliente?
- Pablo Neruda.
Mario engoliu o que lhe pareceu um litro de saliva.
- Mas isto é formidável!
- Formidável? Ele recebe quilos de correspondência todos os dias. Pedalar com a bolsa em cima do lombo é o mesmo que carregar um elefante nos ombros. O carteiro que o atendia se aponsentou corcundo como um camelo.
[...]
- O salário... Os outros carteiros se viram com as gorjetas. Mas com um cliente só, mal vai dar para o cinema uma vez por semana.
- Quero o trabalho.
Skármeta, Antonio
Rio de Janeiro: Record, 2002.
Arte e cotidiano (TP2, p. 77 – Caso 3)
A arte é uma forma de conhecimento que está muito relacionada com o nosso cotidiano. E como interpretação da realidade, depende exclusivamente do recorte, ou fusão das realidades escolhidas pelo criador, criadora.
Suas principais características são: a fantasia, a interpretação da realidade, a conotação e a paixão pela forma.
Nos dias atuais, torna-se muito difícil entender o que é ou não é arte, devido às várias manifestações artísticas, criando assim, formas híbridas de arte.
São por estas razões, por intermédio da fantasia e do jogo das emoções, que a arte é um convite à (re)interpretação do mundo.
O filme O carteiro e o poeta trata de maneira magistral do papel que a arte tem na vida das pessoas. Mostra, sobretudo, como mudam nossos motivos para nos aproximar da arte, ao longo de nossa vida.
Antonio Skármeta nasceu no Chile em 1940. Professor de literatura, escritor, roteirista e diretor teatral, Skármeta é o autor do livro que deu origem ao filme. O qual, conta a história fictícia de um carteiro que levava a correspondência a Pablo Neruda, um dos mais importantes poetas do Chile e que por motivos políticos, exilou-se na Itália.
O personagem Mario se apropria da poesia por meio de sua convivência com o poeta, a partir de uma necessidade concreta, que era conquistar sua amada.
Diálogo entre o jovem Mario e o agente do correio:
O carteiro e o poeta
- [...] Trata-se de uma vaga de carteiro para a Ilha Negra.
- Que coincidência – disse Mario. – Moro ao lado, na enseada.
- Isto é bom. Mas o negativo é que só tem um cliente.
- Só um?
- Pois é. Na enseada todos são analfabetos. Não conseguem ler nem as contas.
- E quem é o cliente?
- Pablo Neruda.
Mario engoliu o que lhe pareceu um litro de saliva.
- Mas isto é formidável!
- Formidável? Ele recebe quilos de correspondência todos os dias. Pedalar com a bolsa em cima do lombo é o mesmo que carregar um elefante nos ombros. O carteiro que o atendia se aponsentou corcundo como um camelo.
[...]
- O salário... Os outros carteiros se viram com as gorjetas. Mas com um cliente só, mal vai dar para o cinema uma vez por semana.
- Quero o trabalho.
Skármeta, Antonio
Rio de Janeiro: Record, 2002.
quarta-feira, 29 de julho de 2009
Ensaio sobre o filme "Língua: Vidas em Português"
Formação Continuada - Gestar II
Balneário Camboriú – 22/07/2009
Ensaio
Integrantes do grupo: Soleu, Leopolda, Cé, Rita e Itacir.
Um mesmo idioma e várias línguas: isso faz a diferença
No filme “Língua: Vidas em Português” percebemos que as pessoas estão unidas pela língua, não necessariamente pela cultura, apesar das suas especificidades. No momento em que vivemos não existem censuras, a não ser no sentido adequado e não- adequado diante de situações reais.
Pode-se notar, no documentário, que os personagens quando estavam desempenhando seu papel no filme, enquanto grupo social, utilizavam o mesmo idioma (norma). Porém, mantendo as diferenças dialetais e as marcas pessoais de cada um (idioleto).
O que se deve levar em conta atualmente no caso do trabalho com a língua, no panorama pós-moderno, é que os falantes não mantêm mais um paradigma único, resultado da percepção fragmentada da leitura de mundo. Portanto, não podemos apresentar a língua como uma unidade padronizada imposta por uma classe elitista. Isto quer dizer que deve haver vários textos com as linguagens próprias para representar essas múltiplas experiências.
Considerando-se o ensino da língua mais especificamente na escola, devemos distinguir, pelo menos, os seguintes tipos de gramática:
1. GRAMÁTICA NORMATIVA [PRESCRITIVA
Conjunto de normas que devem ser seguidas. Existe o CERTO e o ERRADO. Apresenta o ideal (imaginário).
2. GRAMÁTICA DESCRITIVA
Conjunto de normas que são seguidas efetivamente. Neste tipo de gramática trabalha-se com REGRAS OPERACIONAIS. Apresenta o possível.
3. GRAMÁTICA INTERNALIZADA
Conjunto de regras que todos os falantes nativos de uma língua possuem. São REGRAS NATURAIS.
Tratando-se da Literatura, que é uma arte, pode dar-se o luxo de não parecer literária, de parecer pobre ou até mesmo cheia de chavões. Por isso, não se deve relacionar a linguagem literária com a norma padrão e com o registro formal- porque representa apenas uma destas possibilidades.
Reportando-nos ao filme mencionado, os protagonistas, mesmo provenientes de diferentes culturas e de espaços geográficos diversos, além das diferenças de idade, ocupações, interesses, todos eles permaneciam com uma determinada identidade linguística: interagiam com “línguas diferentes”, porém dentro do mesmo idioma.
Balneário Camboriú – 22/07/2009
Ensaio
Integrantes do grupo: Soleu, Leopolda, Cé, Rita e Itacir.
Um mesmo idioma e várias línguas: isso faz a diferença
No filme “Língua: Vidas em Português” percebemos que as pessoas estão unidas pela língua, não necessariamente pela cultura, apesar das suas especificidades. No momento em que vivemos não existem censuras, a não ser no sentido adequado e não- adequado diante de situações reais.
Pode-se notar, no documentário, que os personagens quando estavam desempenhando seu papel no filme, enquanto grupo social, utilizavam o mesmo idioma (norma). Porém, mantendo as diferenças dialetais e as marcas pessoais de cada um (idioleto).
O que se deve levar em conta atualmente no caso do trabalho com a língua, no panorama pós-moderno, é que os falantes não mantêm mais um paradigma único, resultado da percepção fragmentada da leitura de mundo. Portanto, não podemos apresentar a língua como uma unidade padronizada imposta por uma classe elitista. Isto quer dizer que deve haver vários textos com as linguagens próprias para representar essas múltiplas experiências.
Considerando-se o ensino da língua mais especificamente na escola, devemos distinguir, pelo menos, os seguintes tipos de gramática:
1. GRAMÁTICA NORMATIVA [PRESCRITIVA
Conjunto de normas que devem ser seguidas. Existe o CERTO e o ERRADO. Apresenta o ideal (imaginário).
2. GRAMÁTICA DESCRITIVA
Conjunto de normas que são seguidas efetivamente. Neste tipo de gramática trabalha-se com REGRAS OPERACIONAIS. Apresenta o possível.
3. GRAMÁTICA INTERNALIZADA
Conjunto de regras que todos os falantes nativos de uma língua possuem. São REGRAS NATURAIS.
Tratando-se da Literatura, que é uma arte, pode dar-se o luxo de não parecer literária, de parecer pobre ou até mesmo cheia de chavões. Por isso, não se deve relacionar a linguagem literária com a norma padrão e com o registro formal- porque representa apenas uma destas possibilidades.
Reportando-nos ao filme mencionado, os protagonistas, mesmo provenientes de diferentes culturas e de espaços geográficos diversos, além das diferenças de idade, ocupações, interesses, todos eles permaneciam com uma determinada identidade linguística: interagiam com “línguas diferentes”, porém dentro do mesmo idioma.
quinta-feira, 23 de julho de 2009
segunda-feira, 20 de julho de 2009
Seminário
Encontro do dia 16/07/2009
Neste encontro participaram além da palestrante, professora Rita de Cássia Chaves, bióloga, Especialista em Metodologia do Ensino de Ciências e Modelagem Matemática, os professores cursistas, Cláussia Tonetto Albuquerque e Carlos Pacífico de Almeida Filho.
Os palestrantes, transdisciplinarmente, interagiram conteúdos relacionados ao TP5 que abordaram temas ambientais, como conscientização sobre importância da água e o uso dos conectores em textos concisos e prolixos.
Neste encontro participaram além da palestrante, professora Rita de Cássia Chaves, bióloga, Especialista em Metodologia do Ensino de Ciências e Modelagem Matemática, os professores cursistas, Cláussia Tonetto Albuquerque e Carlos Pacífico de Almeida Filho.
Os palestrantes, transdisciplinarmente, interagiram conteúdos relacionados ao TP5 que abordaram temas ambientais, como conscientização sobre importância da água e o uso dos conectores em textos concisos e prolixos.
sábado, 11 de julho de 2009
Estilo, coerência, coesão e as relações lógicas
Construindo o fazer pedagógico...
No estudo da linguagem, o estilo é entendido de várias maneiras pela Estilística.
Entretanto, de modo geral é conceituado como resultado da escolha dos recursos expressivos capazes de produzir os efeitos de sentido motivados pela emoção e afetividade do/a falante. Assim, podemos analisar a sonoridade, significação e
formação das palavras, da constituição da frase e do discurso.
Sobre a coerência, torna-se interessante ressaltar que o mundo textual
é construído a partir das “pistas” textuais, em articulação com a situação
sócio-comunicativa e o conhecimento socializado entre os/as interlocutores.
Pois a versão do mundo real não precisa, necessariamente, corresponder à realidade. Porém deve haver uma continuidade de sentidos, como nas histórias de ficção.
Embora as relações lógicas sejam, primeiramente, operações de raciocínio lógico
expressas linguisticamente, a organização lógica de um texto depende também da situação de interação, ou do contexto. Por isso, a escolha de como será feita essa organização resulta sempre a uma intenção comunicativa que está incorporada ao próprio texto.
A exemplo do texto a seguir:
Diário de um louco
É noite ensolarada! Entro para fora do meu barco de pedra feito de madeira, quando vejo sem olhar os cocos caindo das palmeiras, no momento em que os elefantes pulam de galho em galho e a loira careca penteia seus longos cabelos pretos.
Ao meio-dia, eu jantava um sushi frito de carne vermelha enquanto lia o jornal de ontem as notícias de amanhã: “Fogo destrói caixa d’água e dois carecas brigam por um pente!”
Eu estava sentado em pé, de frente para o mar, via logo ali, a 462 mil quilômetros no açude seco, um cadáver sem braços que boiava abanando para mim. Ouvindo, não escutava um mudo matar um surdo a grito, enquanto me bronzeava na sombra, acontecia uma tempestade em um copo d’água.
Todas as pessoas resolveram tirar um pouco da poeira do mar, pois eles são alérgicos a tomate. À meia-noite, era 10:30h e eu tomava meu café que tinha gosto de suco, mas na verdade era água mineral.
Até que pensei tristemente, sem pensar dando gargalhadas, antes morrer do que perder a vida. Era noite, em meio a tempestade, o sol no horizonte, onde os peixes voavam livremente.
O frio de 40ºC me deixava quase congelado, se não fosse o ventilador que amenizava a situação, eu com certeza, teria me afogado, pois a banana não tem caroço! Agora, pergunto: Para que bicicleta se temos janelas em nossos quartos?
Bom, falando em pingüim, lembrei-me quando meu amigo paraplégico ganhou a “Copa do Mundo de Tênis,” nem podia ser diferente pois ele é ótimo ciclista.
Agora, vou começar a terminar o relato sobre esta história real de ficção científica e recomendo apenas para pessoas com mais de 78 anos e acompanhadas de seus pais.
Terminarei o restante deste fim trágico do meu dia de tantas alegrias trágicas.
No estudo da linguagem, o estilo é entendido de várias maneiras pela Estilística.
Entretanto, de modo geral é conceituado como resultado da escolha dos recursos expressivos capazes de produzir os efeitos de sentido motivados pela emoção e afetividade do/a falante. Assim, podemos analisar a sonoridade, significação e
formação das palavras, da constituição da frase e do discurso.
Sobre a coerência, torna-se interessante ressaltar que o mundo textual
é construído a partir das “pistas” textuais, em articulação com a situação
sócio-comunicativa e o conhecimento socializado entre os/as interlocutores.
Pois a versão do mundo real não precisa, necessariamente, corresponder à realidade. Porém deve haver uma continuidade de sentidos, como nas histórias de ficção.
Embora as relações lógicas sejam, primeiramente, operações de raciocínio lógico
expressas linguisticamente, a organização lógica de um texto depende também da situação de interação, ou do contexto. Por isso, a escolha de como será feita essa organização resulta sempre a uma intenção comunicativa que está incorporada ao próprio texto.
A exemplo do texto a seguir:
Diário de um louco
É noite ensolarada! Entro para fora do meu barco de pedra feito de madeira, quando vejo sem olhar os cocos caindo das palmeiras, no momento em que os elefantes pulam de galho em galho e a loira careca penteia seus longos cabelos pretos.
Ao meio-dia, eu jantava um sushi frito de carne vermelha enquanto lia o jornal de ontem as notícias de amanhã: “Fogo destrói caixa d’água e dois carecas brigam por um pente!”
Eu estava sentado em pé, de frente para o mar, via logo ali, a 462 mil quilômetros no açude seco, um cadáver sem braços que boiava abanando para mim. Ouvindo, não escutava um mudo matar um surdo a grito, enquanto me bronzeava na sombra, acontecia uma tempestade em um copo d’água.
Todas as pessoas resolveram tirar um pouco da poeira do mar, pois eles são alérgicos a tomate. À meia-noite, era 10:30h e eu tomava meu café que tinha gosto de suco, mas na verdade era água mineral.
Até que pensei tristemente, sem pensar dando gargalhadas, antes morrer do que perder a vida. Era noite, em meio a tempestade, o sol no horizonte, onde os peixes voavam livremente.
O frio de 40ºC me deixava quase congelado, se não fosse o ventilador que amenizava a situação, eu com certeza, teria me afogado, pois a banana não tem caroço! Agora, pergunto: Para que bicicleta se temos janelas em nossos quartos?
Bom, falando em pingüim, lembrei-me quando meu amigo paraplégico ganhou a “Copa do Mundo de Tênis,” nem podia ser diferente pois ele é ótimo ciclista.
Agora, vou começar a terminar o relato sobre esta história real de ficção científica e recomendo apenas para pessoas com mais de 78 anos e acompanhadas de seus pais.
Terminarei o restante deste fim trágico do meu dia de tantas alegrias trágicas.
Perfil das Cursistas
Turma Vespertina
Ana Cristina Wolff de Souza
Gosta de ser chamada Ana Cris, nasceu em Lages, no dia 28/06.
Casada, não tem filhos.
Concluiu o ensino médio em 2000. No final deste ano (2009), termina o curso
de Letras com habilitação em Português e Espanhol, na Uniplac.
Leciona no CEJA – Lages e na E.E.B. Padre Antônio Trivellin – Painel, SC.
O curso de Letras lhe ofereceu subsídios para ser educadora em Língua Materna.
Considera que, cursar o Gestar II e trabalhar em sala de aula é gratificante. Pois a contextualização e a troca de experiências entre os/as professores/as estão sendo bem proveitosas para sua profissão.
Aurora Silva de Melo
Nascida em Guaporé (RS), mas lageana por amor e opção a alguns anos, já catarinense.
Formada em Magistério pelo C.E.V.R.Jr. Iniciou as atividades pedagógicas em O.N.G. como monitora em creche, coordenadora pedagógica.
Formada no curso de Letras (Inglês/Português), pela Uniplac - Lages, Pós-Graduação em L.P., e ainda atuando na área de pré-escola.
Ingressou há 4 anos em sala de aula, nas áreas em que se formou.
É do signo de leão (11/08), adora conversar, lê muito, mas acha que precisa ler mais. Gosta do que faz na vida e cada aluno/a seu/sua faz parte do seu mundo.
Dá risada fácil, é fã de Bruno e Marrone, sempre vai à Festa do Pinhão.
Adora bailes. É amiga dos seus/suas amigos/as.
"Em uma folha qualquer eu desenho um sol amarelo."
Carolina Daniel Goulart
A maioria das pessoas a chama Carol. Nasceu em São Joaquim, SC. Reside no estado desde que nasceu. Mora em Lages há 32 anos. Tem dois filhos,
uma moça com 16 anos e um menino, com 13.
Cursou o 2º grau no Colégio Diocesano, hoje, Bom Jesus – Lages, SC.
Concluiu o 3º grau em 1986. Letras, na Uniplac, em Lages também. Plena em Português e licenciatura curta, em Inglês.
Em 1996 a 97, fez o Magister de Espanhol. E em seguida, pós-graduação em Língua Portuguesa. Todos os anos faz cursos de aperfeiçoamento. Atuando no magistério há 22 anos.
Edna Santos Vargas
Prefere ser chamada pelo apelido Déds. Nasceu em Lages - SC, onde
sempre morou.
Não tem filhos.
Formou-se em Educação Geral em 1994, na Escola Itinerante. Fez magistério
em Joinville - SC, no Colégio Celso Ramos e curso superior, Letras – Uniplac, em 1998, Lages.
E pós-graduação na área de Psicopedagogia, em 2005 – Facvest. Atua a oito anos no magistério. Trabalha na E.E.B. Godolfin Nunes de Souza há quatro anos.
O curso de Letras não lhe ofereceu subsídios para atuar na área da linguagem. Porém, o ensino médio contribuiu muito mais e posteriormente, a prática em sala de aula.
Ela espera com o Gestar II diversificar a sua prática em sala de aula com métodos novos e criativos, com ideias, sugestões e motivação para o seu trabalho.
Michele Maciel
A cursista Micheli não tem apelido. Nasceu em Lages – SC, onde mora até hoje.
Tem um filho de nove meses, que se chama Heitor.
Estudou sempre em escola pública e fez duas faculdades, uma de Inglês e outra, de Português e Espanhol (Letras).
É professora e já lecionou desde o pré-escolar até, educação de jovens e adultos.
Gosta muito de atualizar-se e fez vários cursos em sua área, como
pós-graduação em Interdisciplinaridade.
No momento, está cursando o Gestar II, o qual está adorando as novas experiências e o convívio com os/as colegas.
Mônica Regina Ribeiro Lins
Sempre foi otimista por natureza, acorda sorrindo e agradecendo a Deus pelas bênçãos.
Em sua escola, acredita ser uma educadora consciente e comprometida.
Gosta de aprender com as pessoas e ensinar. Pesquisa e procura novidades para melhorar a sua prática em sala de aula e humanizar a Educação.
Atua em uma escola com educandos/as de diferentes realidades.
Paulo Freire é a inspiração para o seu trabalho.
O Gestar II é fundamental para repensar a sua didática, aprender e trocar experiências.
O/as formador/as são professores/as cultos/as e cativantes, motivando-nos e iluminando os novos horizontes que surgem.
Sonia Maria Schuvart
Apesar de seu nome ser Sonia, foi o apelido que prevaleceu: Tuca, para a maioria das pessoas que a conhecem e professora Tuca, para seus alunos/as.
Nasceu em Veranópolis – RS, mas mora em SC, no município de Painel
há 29 anos.
Tem uma filha, linda que está com 15 anos.
No ensino médio, estudou na E.E.B.Vidal Ramos Júnior. Fez magistério, e foi
neste curso que aprendeu a dar aulas. Foi a base para sua profissão.
Fez Letras, na Uniplac, concluindo-o em 1990. Em 2000, terminou o Magister em Espanhol. Pós-graduação em Gestão de Qualidade na Educação, pelo IBEPEX, em convênio com a Uniplac.
Participou de vários cursos de capacitação, dentre eles: Progestão, Educação Fiscal...
O curso de Letras foi bom, ofereceu-lhe subsídios para ser educadora. Entretanto, não foi o suficiente, precisou buscar ajuda de colegas e participar sempre das capacitações que lhe foram oferecidas.
Salete Gomes Coelho
É natural de Palmeira. Sempre morou em SC.
Tem um filho.
Estudou no CIS (2° grau), Técnico Regular.
Atua no magistério há aproximadamente, 18 anos. Leciona na E.E.B. Nossa Senhora do Rosário.
Fez faculdade na Uniplac, curso de Letras.
E pós-graduação em Jabuticabal, São Paulo, na Universidade São Luiz.
Como educadora na área da linguagem, o curso de Letras deu-lhe condições para lecionar, oferecendo-lhe conhecimentos e estratégias para enfrentar a realidade.
Sandra Regina Cevei
É costume lhe chamarem de Sandrinha. Nasceu em Herval do Oeste, SC. E mora
em Lages, SC.
Não tem filhos.
No ensino médio, cursou Técnico em Contabilidade, com término em 1987. O curso superior foi Letras, especializando-se em Língua Portuguesa, no ano de 1995.
A pós-graduação, na área de gramática, em Amparo – SP.
Atua no magistério há dez anos. Leciona na E.E.B. Nossa Senhora do Rosário
há oito anos.
Foi através da prática, a qual lhe proporcionou os principais subsídios para o seu trabalho no dia-a-dia e não, no curso de Letras. O ensino médio foi muito enriquecedor, enquanto conteúdos.
Suas expectativas são adquirir e diversificar as práticas para novos métodos
de ensino.
Soraya Lopes de Matos Machiavelli
Nasceu em Sombrio, SC. Prefere ser chamada de Soraya.
Reside a 43 anos em Lages, SC.
Tem três filhos.
Fez magistério, no ensino médio, em 1982.
Letras, Português – Português, Literaturas Portuguesa e Brasileira, concluindo em 1987, na UFSC.
Pós-graduação em Psicologia da Educação, na Facvest.
Atua a aproximadamente 19 anos no magistério. Leciona na E.E.B. Aristiliano Ramos, para o ensino médio e fundamental, há mais ou menos, 10 anos.
O que espera do Gestar II é adquirir conhecimento, novas experiências e técnicas diversificadas de aprendizagem.
Ana Cristina Wolff de Souza
Gosta de ser chamada Ana Cris, nasceu em Lages, no dia 28/06.
Casada, não tem filhos.
Concluiu o ensino médio em 2000. No final deste ano (2009), termina o curso
de Letras com habilitação em Português e Espanhol, na Uniplac.
Leciona no CEJA – Lages e na E.E.B. Padre Antônio Trivellin – Painel, SC.
O curso de Letras lhe ofereceu subsídios para ser educadora em Língua Materna.
Considera que, cursar o Gestar II e trabalhar em sala de aula é gratificante. Pois a contextualização e a troca de experiências entre os/as professores/as estão sendo bem proveitosas para sua profissão.
Aurora Silva de Melo
Nascida em Guaporé (RS), mas lageana por amor e opção a alguns anos, já catarinense.
Formada em Magistério pelo C.E.V.R.Jr. Iniciou as atividades pedagógicas em O.N.G. como monitora em creche, coordenadora pedagógica.
Formada no curso de Letras (Inglês/Português), pela Uniplac - Lages, Pós-Graduação em L.P., e ainda atuando na área de pré-escola.
Ingressou há 4 anos em sala de aula, nas áreas em que se formou.
É do signo de leão (11/08), adora conversar, lê muito, mas acha que precisa ler mais. Gosta do que faz na vida e cada aluno/a seu/sua faz parte do seu mundo.
Dá risada fácil, é fã de Bruno e Marrone, sempre vai à Festa do Pinhão.
Adora bailes. É amiga dos seus/suas amigos/as.
"Em uma folha qualquer eu desenho um sol amarelo."
Carolina Daniel Goulart
A maioria das pessoas a chama Carol. Nasceu em São Joaquim, SC. Reside no estado desde que nasceu. Mora em Lages há 32 anos. Tem dois filhos,
uma moça com 16 anos e um menino, com 13.
Cursou o 2º grau no Colégio Diocesano, hoje, Bom Jesus – Lages, SC.
Concluiu o 3º grau em 1986. Letras, na Uniplac, em Lages também. Plena em Português e licenciatura curta, em Inglês.
Em 1996 a 97, fez o Magister de Espanhol. E em seguida, pós-graduação em Língua Portuguesa. Todos os anos faz cursos de aperfeiçoamento. Atuando no magistério há 22 anos.
Edna Santos Vargas
Prefere ser chamada pelo apelido Déds. Nasceu em Lages - SC, onde
sempre morou.
Não tem filhos.
Formou-se em Educação Geral em 1994, na Escola Itinerante. Fez magistério
em Joinville - SC, no Colégio Celso Ramos e curso superior, Letras – Uniplac, em 1998, Lages.
E pós-graduação na área de Psicopedagogia, em 2005 – Facvest. Atua a oito anos no magistério. Trabalha na E.E.B. Godolfin Nunes de Souza há quatro anos.
O curso de Letras não lhe ofereceu subsídios para atuar na área da linguagem. Porém, o ensino médio contribuiu muito mais e posteriormente, a prática em sala de aula.
Ela espera com o Gestar II diversificar a sua prática em sala de aula com métodos novos e criativos, com ideias, sugestões e motivação para o seu trabalho.
Michele Maciel
A cursista Micheli não tem apelido. Nasceu em Lages – SC, onde mora até hoje.
Tem um filho de nove meses, que se chama Heitor.
Estudou sempre em escola pública e fez duas faculdades, uma de Inglês e outra, de Português e Espanhol (Letras).
É professora e já lecionou desde o pré-escolar até, educação de jovens e adultos.
Gosta muito de atualizar-se e fez vários cursos em sua área, como
pós-graduação em Interdisciplinaridade.
No momento, está cursando o Gestar II, o qual está adorando as novas experiências e o convívio com os/as colegas.
Mônica Regina Ribeiro Lins
Sempre foi otimista por natureza, acorda sorrindo e agradecendo a Deus pelas bênçãos.
Em sua escola, acredita ser uma educadora consciente e comprometida.
Gosta de aprender com as pessoas e ensinar. Pesquisa e procura novidades para melhorar a sua prática em sala de aula e humanizar a Educação.
Atua em uma escola com educandos/as de diferentes realidades.
Paulo Freire é a inspiração para o seu trabalho.
O Gestar II é fundamental para repensar a sua didática, aprender e trocar experiências.
O/as formador/as são professores/as cultos/as e cativantes, motivando-nos e iluminando os novos horizontes que surgem.
Sonia Maria Schuvart
Apesar de seu nome ser Sonia, foi o apelido que prevaleceu: Tuca, para a maioria das pessoas que a conhecem e professora Tuca, para seus alunos/as.
Nasceu em Veranópolis – RS, mas mora em SC, no município de Painel
há 29 anos.
Tem uma filha, linda que está com 15 anos.
No ensino médio, estudou na E.E.B.Vidal Ramos Júnior. Fez magistério, e foi
neste curso que aprendeu a dar aulas. Foi a base para sua profissão.
Fez Letras, na Uniplac, concluindo-o em 1990. Em 2000, terminou o Magister em Espanhol. Pós-graduação em Gestão de Qualidade na Educação, pelo IBEPEX, em convênio com a Uniplac.
Participou de vários cursos de capacitação, dentre eles: Progestão, Educação Fiscal...
O curso de Letras foi bom, ofereceu-lhe subsídios para ser educadora. Entretanto, não foi o suficiente, precisou buscar ajuda de colegas e participar sempre das capacitações que lhe foram oferecidas.
Salete Gomes Coelho
É natural de Palmeira. Sempre morou em SC.
Tem um filho.
Estudou no CIS (2° grau), Técnico Regular.
Atua no magistério há aproximadamente, 18 anos. Leciona na E.E.B. Nossa Senhora do Rosário.
Fez faculdade na Uniplac, curso de Letras.
E pós-graduação em Jabuticabal, São Paulo, na Universidade São Luiz.
Como educadora na área da linguagem, o curso de Letras deu-lhe condições para lecionar, oferecendo-lhe conhecimentos e estratégias para enfrentar a realidade.
Sandra Regina Cevei
É costume lhe chamarem de Sandrinha. Nasceu em Herval do Oeste, SC. E mora
em Lages, SC.
Não tem filhos.
No ensino médio, cursou Técnico em Contabilidade, com término em 1987. O curso superior foi Letras, especializando-se em Língua Portuguesa, no ano de 1995.
A pós-graduação, na área de gramática, em Amparo – SP.
Atua no magistério há dez anos. Leciona na E.E.B. Nossa Senhora do Rosário
há oito anos.
Foi através da prática, a qual lhe proporcionou os principais subsídios para o seu trabalho no dia-a-dia e não, no curso de Letras. O ensino médio foi muito enriquecedor, enquanto conteúdos.
Suas expectativas são adquirir e diversificar as práticas para novos métodos
de ensino.
Soraya Lopes de Matos Machiavelli
Nasceu em Sombrio, SC. Prefere ser chamada de Soraya.
Reside a 43 anos em Lages, SC.
Tem três filhos.
Fez magistério, no ensino médio, em 1982.
Letras, Português – Português, Literaturas Portuguesa e Brasileira, concluindo em 1987, na UFSC.
Pós-graduação em Psicologia da Educação, na Facvest.
Atua a aproximadamente 19 anos no magistério. Leciona na E.E.B. Aristiliano Ramos, para o ensino médio e fundamental, há mais ou menos, 10 anos.
O que espera do Gestar II é adquirir conhecimento, novas experiências e técnicas diversificadas de aprendizagem.
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