Considerações importantes
Linguagem dissertativa
A habilidade para argumentar e defender idéias é adquirida muito cedo,
no próprio processo de aquisição da linguagem. “Dissertamos muito mais do que imaginamos.” Só que a forma pela qual fazemos isso oralmente – exposições ou discussões – costuma, em geral, ser diferente da forma que assumem as argumentações escritas. Isso se deve em parte ao fato de que essas atividades, quando envolvem a linguagem oral, são freqüentemente dialógicas.
Recursos argumentativos
“Há de tomar o pregador uma só matéria; há de defini-la para que se conheça; há de dividi-la para que se distinga; há de prová-la com as Escrituras; há de declará-la com a razão; há de amplificá-la com as causas, com os efeitos, com as circunstâncias, com as conveniências que se devem evitar; há de responder às dúvidas; há de satisfazer às dificuldades; há de impugnar; e refutar, com a força da eloqüência, os argumentos contrários; e depois disso há de se colher; há de apertar; há de concluir; há persuadir; há de acabar.”
(Pe. Antônio Vieira – Sermão da Sexagésima)
Vieira nos dá explicações bem objetivas sobre a dissertação através de procedimentos básicos, como:
- Tomar uma só matéria:
O tema deve ser limitado dentro de um assunto genérico, que permita várias abordagens;
- Defini-la para que se conheça:
Após a delimitação do tema, é importante posicionar-se e apresentar a tese a ser defendida.
- Dividi-la:
Trata-se do desenvolvimento, a argumentação. Não basta formar opinião, é preciso defendê-la.
Prova – Este é o melhor argumento que se pode ter.
É indiscutível: dados estatísticos históricos, jornalísticos, científicos.
Ilustração – Como pretexto para confirmar uma proposição,
pode-se recorrer a breves descrições, fatos mitológicos,
míticos, lendários.
Citação – Sempre que possível, deve-se citar a opinião e o
nome de algum autor/a consagrado/a.
Lógica – A análise de causas, conseqüências, circunstâncias,
pressupostos, implicações, prós e contras.
Polifonia e intertextualidade
Quando estamos produzindo um texto, nem sempre somos a única voz presente. Às vezes, colocamos explicitamente, uma outra voz, por intermédio de processos de citação. É o que se chama de polifonia. Isso acontece, usualmente, com as reportagens de jornal ou revistas, onde o/a repórter, além de manifestar sua própria voz, pode introduzir também a voz de seus participantes ou observadores.
Em textos científicos, é muito comum fazer citações, como no seguinte texto:
Lakoff (1981) afirma que não se pode admitir que seja possível falar de boa ou má formação de uma frase de modo isolado, sem levar em conta todas as pressuposições sobre a natureza do mundo.
Para introduzir a voz de uma outra pessoa, é comum o uso de verbos como dizer, falar, afirmar, como ocorre no texto acima. Muitas vezes, o/a autor/a do texto utiliza ainda outros verbos menos neutros, como enfatizar, advertir, ponderar, confidenciar.
Algumas situações, o/a autor/a coloca, explícita ou implicitamente, uma outra voz no texto, cujo entendimento depende de o/a leitor/a ter, em seu repertório, conhecimento de um outro texto. É o que se costuma chamar de intertextualidade. Observe o exemplo:
“Na questão da inflação anual e das taxas de juros, pouca gente pode dizer que se encontra em berço esplêndido, neste país.” O qual, percebemos que o texto em questão traz dentro de si um pedacinho de outro texto, o do Hino Nacional Brasileiro.
TIPOS DE DISSERTAÇÃO
1)Dissertação objetiva: É o texto em que os assuntos se situam em assuntos culturais e científicos, ou seja, conhecimentos gerais sobre Ciência, Arte, História... Pois, a dissertação objetiva tem como finalidade instruir e convencer.
Por ser um tipo de texto científico, a exposição deve ser impessoal, somente em terceira pessoa do singular.
Exemplos de temas objetivos: A engenharia genética; O nacionalismo romântico.
2)Dissertação subjetiva: É manifestação pessoal do/a autor/a, com a intenção de sensibilizar e convencer. Pode-se inclusive empregar a primeira pessoa do plural como foco expositivo, porém, sem os pronomes. (Percebemos... Analisamos...)
Exemplos de temas subjetivos: Cada um é artesão de seu destino; O maior de todos os males.
A ESTRUTURA DISSERTATIVA
A dissertação apresenta, segundo a estrutura aristotélica até hoje utilizada, três partes distintas:
a)Introdução: Apresenta o assunto, a idéia central;
b)Desenvolvimento: Exposição das argumentações;
c)Conclusão: Síntese das idéias e sugestões.
Critérios para uma boa dissertação:
1)Adequação ao tema proposto: Verificar cuidadosamente os casos de fuga total ou parcial ao tema principal;
2)Atenção ao tipo de texto solicitado: É permitido somente prosa (escrita em forma de parágrafos). Os textos em forma de versos (estrofes) são anulados;
3)Coerência e coesão: Avaliar a capacidade de organizar idéias em seqüência lógica, relacionadas;
4)Nível de informação e análise: Levar em consideração demonstrações de conhecimento do tema, capacidade de posicionar-se, defesa de argumentações e conclusões apropriadas;
5)Domínio da escrita da língua padrão: Ortografia, acentuação, regência, concordância, pontuação, emprego e colocação dos pronomes, vícios de linguagem e riqueza do vocabulário (eliminando gírias, expressões populares = clichês).
EXERCÍCIOS PROPOSTOS:
TEXTO: O PÃO NOSSO
Herbert de Souza (Betinho)
Pode haver revolta. Mas é improvável que o caminho da mudança no Brasil seja aberto com explosões sociais. A energia que pode ser usada agora para fazer um futuro diferente está, aparentemente, em outras fontes de transformação. Porque há mudança no Brasil. Ela não corre, mas anda. Não corre, mas ocorre.
Seus sinais estão, por exemplo, no melhoramento das cidades em plena crise da administração federal, no basta à corrupção e no movimento pela ética na política, na emergência de movimentos em favor da mulher, da criança ou da ecologia, no antirracismo. São antídotos contra a cultura autoritária, que sempre ditou a receita do desastre social. Eles estão na confluência de duas tendências. Parte da elite não quer viver no apartheid sul-africano. E cada vez mais pobres querem sua cota de cidadania. Essa maré vai empurrando a democracia da sociedade para o Estado, de baixo para cima, dos movimentos sociais para os partidos e instituições políticas.
É nela que eu hoje acredito. E, por causa dela, encontro-me outra vez com a velha questão que me levou à militância política: O que fazer com a miséria? Aceitá-la a título provisório?
Não dá: aquilo que produz miséria simplesmente não pode ser aceito. A condenação ética da miséria é ponto de partida. Para mim, o que era luta contra o capitalismo para atacar a miséria passou a ser a luta contra a miséria para conquistar a democracia.
É preciso começar pela miséria. Essa é energia da mudança que move a Ação da Cidadania contra a Miséria e pela Vida, revelada na adesão de pessoas de todas as classes sociais, idades, tendências políticas e religiosas, parlamentares e prefeitos, empresas públicas e privadas, artistas e meios de comunicação e, sobretudo, na adesão de jovens à tarefa de recolher e distribuir alimento. Essa juventude está descobrindo o gosto de rompe o círculo de giz da solidão e abrir o espaço fecundo da solidariedade. Esse mesmo gosto que há quarenta anos se reserva à militância.
No combate à fome há o germe da mudança do país. Começa por rejeitar o que era tido como inevitável. Todos podem e devem comer, trabalhar e obter uma renda digna, ter escola, saúde, saneamento básico, educação, acesso à cultura. Ninguém deve viver na miséria. Todos têm o direito à vida digna, à cidadania. A sociedade existe para isso. Ou, então, ela simplesmente não presta para nada. O Estado só tem sentido sendo um instrumento dessas garantias. A política, os partidos, as instituições, as leis só servem para isso. Fora disso, só existe a presença do passado no presente, projetando no futuro um fracasso de mais uma geração.
Quando eu era cristão e queria lutar contra a miséria, meu dia começava com Padre-Nosso. Tinha fome e divindade. Hoje, ainda luto contra a miséria, mas meu dia começa com um Pão Nosso. Tenho fome de humanidade.
(Veja: Reflexões para o Futuro, pp.19-21)
1)De acordo com as idéias apresentadas no 1º. e 2º. parágrafos do texto, assinale a alternativa INCORRETA:
a)O Brasil está num processo lento de mudanças político-sociais.
b)As mudanças no Brasil são observadas também nos movimentos de antirracismo;
em favor da mulher, da criança, da ecologia; pela ética na política e contra a corrupção.
c)A democratização do país está sendo impulsionada pelo Estado.
d)Os movimentos que estão surgindo são uma reação ao sistema arbitrário que proporciona o desastre social.
e)A elite está temerosa da segregação e os pobres estão exigindo os seus direitos sociais.
2)Assinale a alternativa INCORRETA, quanto às idéias do autor a respeito da miséria:
a) A luta contra a miséria é um ponto de partida para a democratização.
b) A Ação da Cidadania contra a Miséria e pela Vida está mobilizando pessoas de todas as camadas sociais.
c) Condenar eticamente a miséria é o primeiro passo para as mudanças no país.
d) A miséria é aceitável até que os problemas socioeconômicos estruturais sejam a miséria.
e) A política, os partidos, as instituições, as leis devem existir para combater a miséria.
3)De acordo com o texto, pode-se afirmar que:
I. “... espaço fecundo da solidariedade ...” significa espaço estéril da solidariedade;
II. “... com explosões sociais...” significa revoltas sociais;
III.“... só existe a presença do passado no presente ...” significa que só existe o continuísmo;
IV.“... confluência de duas tendências ...” significa divergência de duas tendências;
V. “círculo de giz da solidão ...” significa isolamento.
Assinale a alternativa correta:
a) I, II e V estão corretas.
b) II, III e V estão corretas.
c) II, III e IV estão corretas.
d) II, III e V estão incorretas.
e) III, IV e V estão incorretas.
4)Observe se as frases abaixo são verdadeiras ou falsas, quanto a expressarem a idéia central do texto:
I. “E cada vez mais todos querem sua cota de cidadania.”
II. “A condenação ética da miséria é ponto de partida.”
III.“Esse mesmo gosto que há quarenta anos se reservava à militância.”
IV. “No combate à fome há o germe da mudança no país.”
V. “Essa juventude está descobrindo o gosto de romper o círculo de giz da solidão.”
Assinale a seqüência correta:
a) V – F – F – V – V
b) V – V – F – F – V
c) F – V – V – V – F
d) F – V – F – F – V
e) F – V – F – V – F
BIBLIOGRAFIA
1.NOVO MANUAL NOVA CULTURAL. São Paulo, 1993.
2.CEREJA, Willian R. & MAGALHÃES, Thereza C. Todos os textos. São Paulo, 1998.
3.SARGENTIM, Hermínio. Redação: Curso Básico. São Paulo: IBEP, 1996.
4.FARACO, Carlos. Trabalhando com dissertação. São Paulo: Ática. 1992.
5.Português Prático: Ensino Fundamental, Ensino Médio, Vestibular e Faculdade.
RUESCAS, Jesus (org.); Sivadi Editorial: São Paulo, 2000.
6.BOTOMÉ, Sílvio P. & GONÇALVES, Célia Mª. C. Redação Passo a Passo.
Petrópolis: Vozes; Ed. Da Universidade de Caxias do Sul, 1994.
6.GRANATIC, Branca. Redação, Humor e Criatividade. São Paulo: Scipione, 1997.
8.ANDRÉ, Hildebrando A. de. Curso de Redação. São Paulo: Moderna, 1992. V. 1 a 3.
9.INFANTE, Ulisses. Do texto ao texto: curso prático de redação. São Paulo: Scipione, 1991.
10.GERALDI, João W. O texto na sala de aula. São Paulo: Educativa, 1995.
sábado, 22 de agosto de 2009
Linguagem: Escrita e Letramento
Análise - TP6
O papel do/a professor/a no erro
“Os erros são parte importante da nossa experiência. Se não os conhecermos, em breve podemos vir a repeti-los. (...) Basicamente não há nada de errado em cometer erros. Porém, tornar impossível a sua correção é insanidade pura.” (Rubem Alves, A gestação do futuro, p.82).
Nos processos de ação-reflexão-ação ou do movimento de passagem da ação para a conceituação, isto é, das atividades interpessoais para as atividades intrapessoais, o/a professor/a deve saber que, sem a mediação dos erros, esses processos não acontecem ou não teriam sentido.
É pela mediação dos erros que ocorre o processo vital de equilibração majorante. A equilibração por regulação se faz por tentativas e erros e por correção de erros. A equilibração por coordenação de esquemas ocorre justamente porque houve erros na tentativa de assimilar por meio de um único esquema. Igualmente, a equilibração por compensação se baseia nos erros e nas faltas.
De uma forma geral, para tratar com os erros, o/a professor/a deve “partir dos conhecimentos que os/as alunos/as já possuem, ou seja, de seus sistemas de significações; apresentar problemas que geram conflitos cognitivos; dar ênfase à maximização do desenvolvimento e não apenas à busca de resultados, centrando-se no processo de construção de conhecimento; aceitar soluções ‘erradas’ como pertinentes, desde que inovadoras de programas na atividade cognitiva; fazer com que os/as alunos/as tomem consciência dos erros cometidos, percebendo-os como problemas a serem enfrentados, sem que se lhes imponham caminhos previamente traçados.“ (Davis e Espósito, “Papel e função do erro na avaliação escolar,” in Cadernos de Pesquisa, n. 74, 1990, p. 73).
O papel mediador
O que é?
A criança, pré-adolescente ou adolescente, é um ser que adquire conhecimento utilizando a mediação do próprio objeto do saber, do livro, das revistas, dos meios de comunicação de massa, dos/das colegas de classe, do/a professor/a e de outras pessoas. A aprendizagem é sempre mediada.
O objeto de conhecimento é sempre cultural e histórico e sua manifestação ocorre na sociedade. Assim, os símbolos e signos/palavras que representam os objetos são os autênticos mediadores do conhecimento. Os mediadores são elos entre o sujeito e o objeto, funcionam como uma espécie de filtro através do qual o sujeito é capaz de ver o mundo e operar sobre ele.
Mediação é o elo entre o sujeito e o objeto de aprendizagem, é um processo que possibilita a assimilação, acomodação e organização do sujeito.
Como funciona?
Essa mediação não funciona com autoritarismo, com imposição de conhecimentos, como no diretivismo pedagógico. Não também por omissão de quem fica “em cima do muro,” como no espontaneísmo pedagógico, na atitude de laissez-faire, de que “espera, para ver como é que fica.” a mediação participa do processo de construção do conhecimento, sem, contudo, desviar nem desvirtuar nada.
A mediação funciona como catalisador químico que, presente numa reação, facilita ou acelera e até mesmo possibilita essa reação. Ausente, retarda a reação ou esta pode até não ocorrer. Como mediador, o/a professor/a não se perde no processo, mas acelera e até possibilita a aprendizagem, respeitando a natureza do sujeito e do objeto e, principalmente, do processo de construção de conhecimentos.
Há muitas formas de o/a professor/a mediar a construção de conhecimentos dos/as alunos/as.
Uma delas é a possibilidade de mediar o “movimento” de passagem do plano A – de ação sobre o objeto – para o plano B – de reflexionamento e de reflexão sobre os fatos tomados do plano anterior. A mediação do/a professor/a se faz justamente no intervalo entre a etapa de construção de conhecimento pelo aluno/a e a etapa de possível produção de um saber enriquecido, complementado.
Outra importante função mediadora que o/a professor/a desempenha é trabalhar com o ambiente e a experiência dos/as alunos/as. Ele dispõe ou ordena os elementos do meio (recursos materiais e humanos), colocando-os em atividades, fazendo “com que os objetos ajam e reajam uns sobre os outros, respeitando a sua própria natureza e, assim, sem qualquer interferência direta no processo, realiza as intenções da razão.” (Vygotsky, formação social da mente, p.61). Consideramos esta a mais nobre função mediadora do/a professor/a: conseguir que os/as alunos/as cheguem à construção de conhecimentos através da interferência no ambiente, dispondo elementos e atividades.
Para que serve?
A mediação é um dos grandes conceitos de Vygotsky. Esse conceito foi elaborado no contexto sócio-histórico, portanto, da crítica dialética. A sua aplicação na educação chega num momento muito oportuno.
O funcionamento da mediação se dá da seguinte maneira: o objeto de aprendizagem, que sempre é cultural, faz o seu desvelamento na teia de relações sociais; através delas, o/a aluno/a entra em interação com o objeto de conhecimento, juntamente com os/as colegas e o/a professor/a. Além da mediação do/a professor e dos/as colegas, se destaca, a mediação da palavra:
-Indica ou mostra o objeto, quando ele está presente, nomeando-o e definindo-o; é a função indexical;
-Substitui o objeto, na sua ausência, desempenhando a função simbólica de representação, de “estar no lugar de...”
Oralidade, escrita e letramento
Alguns dos parâmetros pertinentes entre fala e escrita são as suas diferenças físicas, situacionais e funcionais, que determinam a natureza estrutural das duas modalidades.
No que diz respeito ao aspecto físico, podemos considerar que a fala acontece por meio de representação sonora ao longo de um período de tempo e é percebida pelo ouvido. Os interlocutores podem, baseados nessa característica física, fundamentar suas informações em todo o contexto interativo que se constrói durante a interlocução, utilizando-se de elementos extralingüísticos, por exemplo. A fala é realizada ainda de forma não-permanente. O interlocutor/a precisa acompanhar o ritmo do falante e nem sempre o consegue completamente.
Já a escrita é representada por marcas em um espaço. É uma atividade percebida pela visão, possuindo, ainda, maior durabilidade e exigindo maior precisão que a fala, pois há a necessidade de que as indicações para a boa compreensão do texto baseiem-se unicamente na expressão escrita. Nesse sentido, o/a interlocutor/a é relativamente livre para desenvolver o processo de leitura/escrita com rapidez que deseja.
A fala exibe alta redundância, pois possui pouco tempo para seu planejamento e é, geralmente, espontânea, sendo (re)estruturada no momento de sua emissão. Já a escrita possui baixa redundância, chegando ao/à leitor/a como um objeto acabado.
Quanto ao aspecto situacional, a fala pode ser considerada uma construção conjunta e, não se baseia unicamente em elementos lingüísticos. Por sua vez, a escrita é uma atividade solitária, proporcionando um tempo maior para elaboração e sustentando-se em elementos lingüísticos.
Além disso, em termos funcionais, podemos pensar que enquanto a fala é utilizada mais em contatos sociais, a escrita serve ao trabalho intelectual, pois serve tanto para o registro como para o estoque de informações.
É importante desenvolver na escola um trabalho de produção de texto que valorize a criança, seu contexto e a própria situação de produção. O processo criativo de produção vai emergir da própria interação verbal instaurada na participação ativa entre escola e comunidade.
A postura do/a professor/a não é corrigir o oral espontâneo da criança/adolescente, mas mostrar-lhe a outra possibilidade de uso. Não se trata de substituir um padrão pelo outro, mas de ensiná-la a conhecer as diferenças nos planos fonético, sintático e lexical entre as duas variantes – a sua, a coloquial, e a oferecida como modelo pelo/a professor/a. E a partir do material lingüístico espontâneo, verificar quais são os aspectos lingüísticos que devem receber maior atenção.
A oralidade precisa ser estimulada e aprimorada, pois servirá de substrato para a aquisição e desenvolvimento da escrita.
Outro aspecto que merece a atenção do/a professor/a é o de cuidar para não se transformar num interlocutor/a imposto/a, a quem o/a aluno/a se sente na obrigação de dirigir seu texto; a criança deve saber que está escrevendo para alguém, mas esse interlocutor deve colocar-se no processo de forma natural e não imposta.
Pelo mesmo motivo – o de não criar uma situação artificial e inibidora do processo de elaboração – o/a professor/a deve também ter o cuidado de não fazer proposta de produção escrita como instrumento de avaliação. É preciso encarar essa produção escrita como um trabalho pessoal que merece ser observado e avaliado em relação ao próprio desempenho do/a estudante. Onde ele/ela mesma, com o auxílio do/a professor/a, procura aprimorar o seu próprio texto.
É preciso ter em conta que pela experiência lingüística e na interação pela linguagem, na consciência das diferentes formas do discurso comunicativo e sua representação é que chegamos à análise da parte, enquanto expressão da totalidade da interação lingüística significativa socialmente.
As aprendizagens nas quais se compartilham significados não privilegiam a apreensão mecânica do saber, mas a apreensão das relações nele impressas. A tarefa de conhecer através da língua escrita, ao contemplar o pensar por relações, amplia as possibilidades mentais de lidar com a palavra – enquanto signo gráfico - representativa da realidade. Então, a aprendizagem deixa de ser estéril para ganhar a vida presente na “não palavra,” ou seja, na própria realidade.
Ler e escrever não são somente “ferramentas” de acesso ao saber sistematizado. São aprendizagens e exercícios de aproximação dos processos mentais que asseguram uma relação teórica com a realidade objetiva, porque os conteúdos escolares são representações de sistemas de conceitos historicamente determinados. Nesse sentido, ler e escrever não podem ser um ato mecânico de combinação de sons e signos gráficos.
No mundo das relações, os significados não substituem mecanicamente os significantes. É por isso que se compreende que ler e escrever não são meras decodificações, nas quais se estabelece uma correspondência entre o dado sensorial (o estímulo visual, escrito) com seu substituto fonêmico, combinando-os para construir uma palavra; não se trata, portanto, de uma simples conversão grafo-fonológica, no caso da leitura.
Considerar que a palavra escrita simboliza algo, e que representar o símbolo falado com signos que o registrem graficamente requer a ação de processos mentais complexos, ainda mais porque a linguagem oral contém dados semânticos que são culturais e que conferem à palavra significados sociais.
Compete à escola não só o repasse e socialização do saber, mas a socialização das formas mais elaboradas em termos de atividade mental que garantem a apropriação do conhecimento. Ao/à professor/a, caberá o compromisso de sua inserção como membro efetivo do grupo, organicamente vinculado ao ato de conhecer, sem dissociar a fala do escrever, isto é, conferindo à linguagem oral não o papel autoritário e estéril, mas o de instrumento coletivo de aprendizagem.
REFERÊNCIAS
1. BIANCHETTI, Lucídio (org.) Trama & texto. Leitura crítica. Leitura criativa. São Paulo: Plexus, 2006.
2. FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Trad. Diana Myriam Lichtenstein, Liana Di Marco e Mário Corso. Porto Alegre: Artes Médicas, 2006.
3. JANTSCH, Ari Paulo, BIANCHETTI, Lucídio (org.) Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
4. MATENCIO, M. de L. Meirelles. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento. São Paulo: Mercado de Letras, 2004. (Coleção Letramento, Educação e Sociedade)
5. MATUI, Jiron. Construtivismo: teoria construtiva sócio-histórica aplicada ao ensino. São Paulo: Moderna, 1995.
6. PÉCORA, Alcir. Problemas de redação. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
7. PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança. Trad. Manuel Campos. Rio de Janeiro: Fundos de Cultura, 1961.
O papel do/a professor/a no erro
“Os erros são parte importante da nossa experiência. Se não os conhecermos, em breve podemos vir a repeti-los. (...) Basicamente não há nada de errado em cometer erros. Porém, tornar impossível a sua correção é insanidade pura.” (Rubem Alves, A gestação do futuro, p.82).
Nos processos de ação-reflexão-ação ou do movimento de passagem da ação para a conceituação, isto é, das atividades interpessoais para as atividades intrapessoais, o/a professor/a deve saber que, sem a mediação dos erros, esses processos não acontecem ou não teriam sentido.
É pela mediação dos erros que ocorre o processo vital de equilibração majorante. A equilibração por regulação se faz por tentativas e erros e por correção de erros. A equilibração por coordenação de esquemas ocorre justamente porque houve erros na tentativa de assimilar por meio de um único esquema. Igualmente, a equilibração por compensação se baseia nos erros e nas faltas.
De uma forma geral, para tratar com os erros, o/a professor/a deve “partir dos conhecimentos que os/as alunos/as já possuem, ou seja, de seus sistemas de significações; apresentar problemas que geram conflitos cognitivos; dar ênfase à maximização do desenvolvimento e não apenas à busca de resultados, centrando-se no processo de construção de conhecimento; aceitar soluções ‘erradas’ como pertinentes, desde que inovadoras de programas na atividade cognitiva; fazer com que os/as alunos/as tomem consciência dos erros cometidos, percebendo-os como problemas a serem enfrentados, sem que se lhes imponham caminhos previamente traçados.“ (Davis e Espósito, “Papel e função do erro na avaliação escolar,” in Cadernos de Pesquisa, n. 74, 1990, p. 73).
O papel mediador
O que é?
A criança, pré-adolescente ou adolescente, é um ser que adquire conhecimento utilizando a mediação do próprio objeto do saber, do livro, das revistas, dos meios de comunicação de massa, dos/das colegas de classe, do/a professor/a e de outras pessoas. A aprendizagem é sempre mediada.
O objeto de conhecimento é sempre cultural e histórico e sua manifestação ocorre na sociedade. Assim, os símbolos e signos/palavras que representam os objetos são os autênticos mediadores do conhecimento. Os mediadores são elos entre o sujeito e o objeto, funcionam como uma espécie de filtro através do qual o sujeito é capaz de ver o mundo e operar sobre ele.
Mediação é o elo entre o sujeito e o objeto de aprendizagem, é um processo que possibilita a assimilação, acomodação e organização do sujeito.
Como funciona?
Essa mediação não funciona com autoritarismo, com imposição de conhecimentos, como no diretivismo pedagógico. Não também por omissão de quem fica “em cima do muro,” como no espontaneísmo pedagógico, na atitude de laissez-faire, de que “espera, para ver como é que fica.” a mediação participa do processo de construção do conhecimento, sem, contudo, desviar nem desvirtuar nada.
A mediação funciona como catalisador químico que, presente numa reação, facilita ou acelera e até mesmo possibilita essa reação. Ausente, retarda a reação ou esta pode até não ocorrer. Como mediador, o/a professor/a não se perde no processo, mas acelera e até possibilita a aprendizagem, respeitando a natureza do sujeito e do objeto e, principalmente, do processo de construção de conhecimentos.
Há muitas formas de o/a professor/a mediar a construção de conhecimentos dos/as alunos/as.
Uma delas é a possibilidade de mediar o “movimento” de passagem do plano A – de ação sobre o objeto – para o plano B – de reflexionamento e de reflexão sobre os fatos tomados do plano anterior. A mediação do/a professor/a se faz justamente no intervalo entre a etapa de construção de conhecimento pelo aluno/a e a etapa de possível produção de um saber enriquecido, complementado.
Outra importante função mediadora que o/a professor/a desempenha é trabalhar com o ambiente e a experiência dos/as alunos/as. Ele dispõe ou ordena os elementos do meio (recursos materiais e humanos), colocando-os em atividades, fazendo “com que os objetos ajam e reajam uns sobre os outros, respeitando a sua própria natureza e, assim, sem qualquer interferência direta no processo, realiza as intenções da razão.” (Vygotsky, formação social da mente, p.61). Consideramos esta a mais nobre função mediadora do/a professor/a: conseguir que os/as alunos/as cheguem à construção de conhecimentos através da interferência no ambiente, dispondo elementos e atividades.
Para que serve?
A mediação é um dos grandes conceitos de Vygotsky. Esse conceito foi elaborado no contexto sócio-histórico, portanto, da crítica dialética. A sua aplicação na educação chega num momento muito oportuno.
O funcionamento da mediação se dá da seguinte maneira: o objeto de aprendizagem, que sempre é cultural, faz o seu desvelamento na teia de relações sociais; através delas, o/a aluno/a entra em interação com o objeto de conhecimento, juntamente com os/as colegas e o/a professor/a. Além da mediação do/a professor e dos/as colegas, se destaca, a mediação da palavra:
-Indica ou mostra o objeto, quando ele está presente, nomeando-o e definindo-o; é a função indexical;
-Substitui o objeto, na sua ausência, desempenhando a função simbólica de representação, de “estar no lugar de...”
Oralidade, escrita e letramento
Alguns dos parâmetros pertinentes entre fala e escrita são as suas diferenças físicas, situacionais e funcionais, que determinam a natureza estrutural das duas modalidades.
No que diz respeito ao aspecto físico, podemos considerar que a fala acontece por meio de representação sonora ao longo de um período de tempo e é percebida pelo ouvido. Os interlocutores podem, baseados nessa característica física, fundamentar suas informações em todo o contexto interativo que se constrói durante a interlocução, utilizando-se de elementos extralingüísticos, por exemplo. A fala é realizada ainda de forma não-permanente. O interlocutor/a precisa acompanhar o ritmo do falante e nem sempre o consegue completamente.
Já a escrita é representada por marcas em um espaço. É uma atividade percebida pela visão, possuindo, ainda, maior durabilidade e exigindo maior precisão que a fala, pois há a necessidade de que as indicações para a boa compreensão do texto baseiem-se unicamente na expressão escrita. Nesse sentido, o/a interlocutor/a é relativamente livre para desenvolver o processo de leitura/escrita com rapidez que deseja.
A fala exibe alta redundância, pois possui pouco tempo para seu planejamento e é, geralmente, espontânea, sendo (re)estruturada no momento de sua emissão. Já a escrita possui baixa redundância, chegando ao/à leitor/a como um objeto acabado.
Quanto ao aspecto situacional, a fala pode ser considerada uma construção conjunta e, não se baseia unicamente em elementos lingüísticos. Por sua vez, a escrita é uma atividade solitária, proporcionando um tempo maior para elaboração e sustentando-se em elementos lingüísticos.
Além disso, em termos funcionais, podemos pensar que enquanto a fala é utilizada mais em contatos sociais, a escrita serve ao trabalho intelectual, pois serve tanto para o registro como para o estoque de informações.
É importante desenvolver na escola um trabalho de produção de texto que valorize a criança, seu contexto e a própria situação de produção. O processo criativo de produção vai emergir da própria interação verbal instaurada na participação ativa entre escola e comunidade.
A postura do/a professor/a não é corrigir o oral espontâneo da criança/adolescente, mas mostrar-lhe a outra possibilidade de uso. Não se trata de substituir um padrão pelo outro, mas de ensiná-la a conhecer as diferenças nos planos fonético, sintático e lexical entre as duas variantes – a sua, a coloquial, e a oferecida como modelo pelo/a professor/a. E a partir do material lingüístico espontâneo, verificar quais são os aspectos lingüísticos que devem receber maior atenção.
A oralidade precisa ser estimulada e aprimorada, pois servirá de substrato para a aquisição e desenvolvimento da escrita.
Outro aspecto que merece a atenção do/a professor/a é o de cuidar para não se transformar num interlocutor/a imposto/a, a quem o/a aluno/a se sente na obrigação de dirigir seu texto; a criança deve saber que está escrevendo para alguém, mas esse interlocutor deve colocar-se no processo de forma natural e não imposta.
Pelo mesmo motivo – o de não criar uma situação artificial e inibidora do processo de elaboração – o/a professor/a deve também ter o cuidado de não fazer proposta de produção escrita como instrumento de avaliação. É preciso encarar essa produção escrita como um trabalho pessoal que merece ser observado e avaliado em relação ao próprio desempenho do/a estudante. Onde ele/ela mesma, com o auxílio do/a professor/a, procura aprimorar o seu próprio texto.
É preciso ter em conta que pela experiência lingüística e na interação pela linguagem, na consciência das diferentes formas do discurso comunicativo e sua representação é que chegamos à análise da parte, enquanto expressão da totalidade da interação lingüística significativa socialmente.
As aprendizagens nas quais se compartilham significados não privilegiam a apreensão mecânica do saber, mas a apreensão das relações nele impressas. A tarefa de conhecer através da língua escrita, ao contemplar o pensar por relações, amplia as possibilidades mentais de lidar com a palavra – enquanto signo gráfico - representativa da realidade. Então, a aprendizagem deixa de ser estéril para ganhar a vida presente na “não palavra,” ou seja, na própria realidade.
Ler e escrever não são somente “ferramentas” de acesso ao saber sistematizado. São aprendizagens e exercícios de aproximação dos processos mentais que asseguram uma relação teórica com a realidade objetiva, porque os conteúdos escolares são representações de sistemas de conceitos historicamente determinados. Nesse sentido, ler e escrever não podem ser um ato mecânico de combinação de sons e signos gráficos.
No mundo das relações, os significados não substituem mecanicamente os significantes. É por isso que se compreende que ler e escrever não são meras decodificações, nas quais se estabelece uma correspondência entre o dado sensorial (o estímulo visual, escrito) com seu substituto fonêmico, combinando-os para construir uma palavra; não se trata, portanto, de uma simples conversão grafo-fonológica, no caso da leitura.
Considerar que a palavra escrita simboliza algo, e que representar o símbolo falado com signos que o registrem graficamente requer a ação de processos mentais complexos, ainda mais porque a linguagem oral contém dados semânticos que são culturais e que conferem à palavra significados sociais.
Compete à escola não só o repasse e socialização do saber, mas a socialização das formas mais elaboradas em termos de atividade mental que garantem a apropriação do conhecimento. Ao/à professor/a, caberá o compromisso de sua inserção como membro efetivo do grupo, organicamente vinculado ao ato de conhecer, sem dissociar a fala do escrever, isto é, conferindo à linguagem oral não o papel autoritário e estéril, mas o de instrumento coletivo de aprendizagem.
REFERÊNCIAS
1. BIANCHETTI, Lucídio (org.) Trama & texto. Leitura crítica. Leitura criativa. São Paulo: Plexus, 2006.
2. FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Trad. Diana Myriam Lichtenstein, Liana Di Marco e Mário Corso. Porto Alegre: Artes Médicas, 2006.
3. JANTSCH, Ari Paulo, BIANCHETTI, Lucídio (org.) Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
4. MATENCIO, M. de L. Meirelles. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento. São Paulo: Mercado de Letras, 2004. (Coleção Letramento, Educação e Sociedade)
5. MATUI, Jiron. Construtivismo: teoria construtiva sócio-histórica aplicada ao ensino. São Paulo: Moderna, 1995.
6. PÉCORA, Alcir. Problemas de redação. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
7. PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança. Trad. Manuel Campos. Rio de Janeiro: Fundos de Cultura, 1961.
domingo, 16 de agosto de 2009
Perfil da Turma
A turma de Língua Portuguesa, Gestar II/2009,
fomadora Rita Bleichvel é constituída pelas seguintes
educadoras: Ana Cristina Wolff de Souza, Aurora Silva de Melo,
Carolina Daniel Goulart, Cassia M. C. de Oliveira,
Daiane de F.O.L. do Vale, Edna Santos Vargas, Estéfani Zenfe,
Michele Maciel, Mônica R. Ribeiro Lins de Souza, Salete Gomes Coelho,
Sandra Regina Cevei, Sônia M. Schuvartz, Soraya L. M. Machiavelli,
Susana A. Detoffol, Valquiria C. M. A. de Oliveira e
Vera Lúcia B. Furtado.
A participação é uma das características sempre presente
nos encontros, pois percebe-se através das exposições dos
“Avançando na Prática” que o grupo sente-se à vontade
para discutir e propor ideias, relatar as vivências relacionadas
aos conceitos abordados nos cadernos,
para também, ampliar suas atividades pedagógicas.
A cursista Sônia Maria Schuvartz, “Tuca”,
fez as seguintes colocações:
“Minha expectativa em relação ao Gestar II
é de rever práticas pedagógicas, aprender outras
com os/as colegas e com isso, tornar as aulas de
Língua Portuguesa realmente produtivas,
pois quero que meus alunos/as saiam da escola
preparados/as para a vida.
Muitas vezes sinto que meu trabalho não alcança
os objetivos, isso gera ansiedade.
Busco a capacitação como forma de encontrar
o melhor caminho para que meus alunos/as
alcancem o letramento no sentido mais amplo possível.”
Cora Coralina nos propõe refletir...
“O que vale na vida não é o ponto de partida
e sim, a caminhada.
Caminhando e semeando,
no fim terás o que colher.”
fomadora Rita Bleichvel é constituída pelas seguintes
educadoras: Ana Cristina Wolff de Souza, Aurora Silva de Melo,
Carolina Daniel Goulart, Cassia M. C. de Oliveira,
Daiane de F.O.L. do Vale, Edna Santos Vargas, Estéfani Zenfe,
Michele Maciel, Mônica R. Ribeiro Lins de Souza, Salete Gomes Coelho,
Sandra Regina Cevei, Sônia M. Schuvartz, Soraya L. M. Machiavelli,
Susana A. Detoffol, Valquiria C. M. A. de Oliveira e
Vera Lúcia B. Furtado.
A participação é uma das características sempre presente
nos encontros, pois percebe-se através das exposições dos
“Avançando na Prática” que o grupo sente-se à vontade
para discutir e propor ideias, relatar as vivências relacionadas
aos conceitos abordados nos cadernos,
para também, ampliar suas atividades pedagógicas.
A cursista Sônia Maria Schuvartz, “Tuca”,
fez as seguintes colocações:
“Minha expectativa em relação ao Gestar II
é de rever práticas pedagógicas, aprender outras
com os/as colegas e com isso, tornar as aulas de
Língua Portuguesa realmente produtivas,
pois quero que meus alunos/as saiam da escola
preparados/as para a vida.
Muitas vezes sinto que meu trabalho não alcança
os objetivos, isso gera ansiedade.
Busco a capacitação como forma de encontrar
o melhor caminho para que meus alunos/as
alcancem o letramento no sentido mais amplo possível.”
Cora Coralina nos propõe refletir...
“O que vale na vida não é o ponto de partida
e sim, a caminhada.
Caminhando e semeando,
no fim terás o que colher.”
segunda-feira, 10 de agosto de 2009
Arte e cotidiano
06 de Agosto
Arte e cotidiano (TP2, p. 77 – Caso 3)
A arte é uma forma de conhecimento que está muito relacionada com o nosso cotidiano. E como interpretação da realidade, depende exclusivamente do recorte, ou fusão das realidades escolhidas pelo criador, criadora.
Suas principais características são: a fantasia, a interpretação da realidade, a conotação e a paixão pela forma.
Nos dias atuais, torna-se muito difícil entender o que é ou não é arte, devido às várias manifestações artísticas, criando assim, formas híbridas de arte.
São por estas razões, por intermédio da fantasia e do jogo das emoções, que a arte é um convite à (re)interpretação do mundo.
O filme O carteiro e o poeta trata de maneira magistral do papel que a arte tem na vida das pessoas. Mostra, sobretudo, como mudam nossos motivos para nos aproximar da arte, ao longo de nossa vida.
Antonio Skármeta nasceu no Chile em 1940. Professor de literatura, escritor, roteirista e diretor teatral, Skármeta é o autor do livro que deu origem ao filme. O qual, conta a história fictícia de um carteiro que levava a correspondência a Pablo Neruda, um dos mais importantes poetas do Chile e que por motivos políticos, exilou-se na Itália.
O personagem Mario se apropria da poesia por meio de sua convivência com o poeta, a partir de uma necessidade concreta, que era conquistar sua amada.
Diálogo entre o jovem Mario e o agente do correio:
O carteiro e o poeta
- [...] Trata-se de uma vaga de carteiro para a Ilha Negra.
- Que coincidência – disse Mario. – Moro ao lado, na enseada.
- Isto é bom. Mas o negativo é que só tem um cliente.
- Só um?
- Pois é. Na enseada todos são analfabetos. Não conseguem ler nem as contas.
- E quem é o cliente?
- Pablo Neruda.
Mario engoliu o que lhe pareceu um litro de saliva.
- Mas isto é formidável!
- Formidável? Ele recebe quilos de correspondência todos os dias. Pedalar com a bolsa em cima do lombo é o mesmo que carregar um elefante nos ombros. O carteiro que o atendia se aponsentou corcundo como um camelo.
[...]
- O salário... Os outros carteiros se viram com as gorjetas. Mas com um cliente só, mal vai dar para o cinema uma vez por semana.
- Quero o trabalho.
Skármeta, Antonio
Rio de Janeiro: Record, 2002.
Arte e cotidiano (TP2, p. 77 – Caso 3)
A arte é uma forma de conhecimento que está muito relacionada com o nosso cotidiano. E como interpretação da realidade, depende exclusivamente do recorte, ou fusão das realidades escolhidas pelo criador, criadora.
Suas principais características são: a fantasia, a interpretação da realidade, a conotação e a paixão pela forma.
Nos dias atuais, torna-se muito difícil entender o que é ou não é arte, devido às várias manifestações artísticas, criando assim, formas híbridas de arte.
São por estas razões, por intermédio da fantasia e do jogo das emoções, que a arte é um convite à (re)interpretação do mundo.
O filme O carteiro e o poeta trata de maneira magistral do papel que a arte tem na vida das pessoas. Mostra, sobretudo, como mudam nossos motivos para nos aproximar da arte, ao longo de nossa vida.
Antonio Skármeta nasceu no Chile em 1940. Professor de literatura, escritor, roteirista e diretor teatral, Skármeta é o autor do livro que deu origem ao filme. O qual, conta a história fictícia de um carteiro que levava a correspondência a Pablo Neruda, um dos mais importantes poetas do Chile e que por motivos políticos, exilou-se na Itália.
O personagem Mario se apropria da poesia por meio de sua convivência com o poeta, a partir de uma necessidade concreta, que era conquistar sua amada.
Diálogo entre o jovem Mario e o agente do correio:
O carteiro e o poeta
- [...] Trata-se de uma vaga de carteiro para a Ilha Negra.
- Que coincidência – disse Mario. – Moro ao lado, na enseada.
- Isto é bom. Mas o negativo é que só tem um cliente.
- Só um?
- Pois é. Na enseada todos são analfabetos. Não conseguem ler nem as contas.
- E quem é o cliente?
- Pablo Neruda.
Mario engoliu o que lhe pareceu um litro de saliva.
- Mas isto é formidável!
- Formidável? Ele recebe quilos de correspondência todos os dias. Pedalar com a bolsa em cima do lombo é o mesmo que carregar um elefante nos ombros. O carteiro que o atendia se aponsentou corcundo como um camelo.
[...]
- O salário... Os outros carteiros se viram com as gorjetas. Mas com um cliente só, mal vai dar para o cinema uma vez por semana.
- Quero o trabalho.
Skármeta, Antonio
Rio de Janeiro: Record, 2002.
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