PROJETO:
HINO NACIONAL BRASILEIRO
As cursistas Michele Maciel e Susy Christine Ramos Carbonera e Silva trabalharam a letra do Hino Nacional Brasileiro com os/as estudantes da 7ª02 e 8ª02, fazendo pesquisa em dicionários, no material “Pingo nos Hinos”, do autor Marcelo Redondo Silveira (Edição 2009/SC), leitura e interpretação com o livro “Juca Brasileiro e o Hino Nacional”, da autora Patrícia Engel Secco (Ziraldo e seus amigos).
Os/as estudantes mostraram uma versão dramatizada do Hino Nacional Brasileiro, no Salão de Apresentações da escola, através de declamações.
Estavam presentes, a comunidade escolar, a coordenadora do Gestar II, Janeth Telles Simas, as cursistas convidadas Carla Cristina de Liz da Silva, Neiva Machado Rafaeli e Geovana Buttner Oliveira Gasperin.
domingo, 25 de outubro de 2009
Devolução do Projeto: Hino Nacional Brasileiro
A cursista Geovana Buttner Oliveira Gasperin
aproveitou o momento para contar uma linda fábula.
Coordenadora do Gestar II, Janeth Telles Simas e
diretora da E.E.B. Cora Batalha da Silveira, Adriana Rafaeli.
Professora de História/Geografia, Mariza Lazzarin e estudantes da sétima 02.
Estudantes da oitava 02.
Cursistas: Susy C. R. C. e Silva, Carla C. de Liz da Silva,
Neiva M. Rafaeli e Michele Maciel.
A cursista Geovana Buttner Oliveira Gasperin
aproveitou o momento para contar uma linda fábula.
Coordenadora do Gestar II, Janeth Telles Simas e
diretora da E.E.B. Cora Batalha da Silveira, Adriana Rafaeli.
Professora de História/Geografia, Mariza Lazzarin e estudantes da sétima 02.
Estudantes da oitava 02.
Cursistas: Susy C. R. C. e Silva, Carla C. de Liz da Silva,
Neiva M. Rafaeli e Michele Maciel.
segunda-feira, 12 de outubro de 2009
Jeito de Mato
Paula Fernandes e Almir Sater
De onde é que vem esses olhos tão tristes?
Vem da campina onde o sol se deita.
Do regalo de terra que teu dorso ajeita.
E dorme serena, no sereno e sonha.
De onde é que salta essa voz tão risonha?
Da chuva que teima, mas o céu rejeita.
Do mato, do medo, da perda tristonha.
Mas, que o sol resgata, arde e deleita.
Há uma estrada de pedra que passa na fazenda.
É teu destino, é tua senda.
Onde nascem tuas canções.
As tempestades do tempo que marcam tua história
Fogo que queima na memória
E acende os corações.
Sim, dos teus pés na terra nascem flores.
A tua voz macia aplaca as dores
E espalha cores vivas pelo ar.
Sim, dos teus olhos saem cachoeiras.
Sete lagoas, mel e brincadeiras.
Espumas, ondas, águas do teu mar.
É uma simples homenagem,
Pela amizade que conquistamos...
De onde é que vem esses olhos tão tristes?
Vem da campina onde o sol se deita.
Do regalo de terra que teu dorso ajeita.
E dorme serena, no sereno e sonha.
De onde é que salta essa voz tão risonha?
Da chuva que teima, mas o céu rejeita.
Do mato, do medo, da perda tristonha.
Mas, que o sol resgata, arde e deleita.
Há uma estrada de pedra que passa na fazenda.
É teu destino, é tua senda.
Onde nascem tuas canções.
As tempestades do tempo que marcam tua história
Fogo que queima na memória
E acende os corações.
Sim, dos teus pés na terra nascem flores.
A tua voz macia aplaca as dores
E espalha cores vivas pelo ar.
Sim, dos teus olhos saem cachoeiras.
Sete lagoas, mel e brincadeiras.
Espumas, ondas, águas do teu mar.
É uma simples homenagem,
Pela amizade que conquistamos...
domingo, 11 de outubro de 2009
sábado, 10 de outubro de 2009
Discussões sobre as gramáticas
Encontro com a Turma do Formador José Cé
E.E.B. Aristiliano Ramos
Quando a criança chega à escola, já traz consigo uma linguagem. E o desempenho oral dessa linguagem se manifesta com predominância maior no início da sua escolarização, pois ela está apropriando-se da linguagem escrita. Portanto, em relação ao processo lingüístico da criança, observa-se uma defasagem entre o domínio do código oral e o do código escrito.
Há condições particulares no processo de produção escrita que requerem não só um tempo maior, como também persistência, para o seu desenvolvimento. Essas condições dizem respeito ao domínio de certos recursos lingüísticos (ortografia, pontuação, estruturação de frases e seu relacionamento, adequação lexical) e também de certos procedimentos de organização textual.
A própria situação de produção escrita requer maior grau de atenção e de concentração, por envolver as habilidades no domínio de suas regras e também pela exigência de maior precisão na forma e no conteúdo da mensagem.
Esta concepção da aprendizagem da língua escrita como uma aprendizagem da língua oral é ainda mais presente quando pensamos em noções tão importantes para o ensino da língua padrão, como são as de “falar bem,” e possuir uma “boa articulação”. Com efeito, muitas dificuldades da escrita foram atribuídas classicamente à fala.
O ensino tradicional obrigou as crianças a reaprenderem a produzir os sons da fala, pensando que, se eles não são adequadamente diferenciáveis, não é possível escrever num sistema alfabético. Mas, esta premissa baseia-se em duas suposições, ambas falsas: que uma criança de seis anos não sabe distinguir os fonemas do seu idioma, e que a escrita alfabética é uma transcrição fonética do idioma. A primeira hipótese é falsa, porque, se a criança, no decorrer da aprendizagem da língua oral, não tivesse sido capaz de distinguir os fonemas entre si, tampouco seria capaz aos seis anos de distinguir oralmente pares de palavras, tais como bala, mala. A segunda hipótese também é falsa, em vista do fato de que nenhuma escrita constitui uma transcrição fonética da língua oral.
A ação é a práxis humana em si, produtora de conhecimentos. O/a aluno/a
tem a sua práxis vinculada à prática social da comunidade ou do grupo a que pertence. Cada grupo social tem maneiras socialmente consagradas de enfrentamento dos problemas e a consecução dos objetivos compreende os conhecimentos desse grupo.
A assimilação e acomodação a essa realidade se dão em atividades interpessoais (Vygotsky). É participando na prática social, vivenciando as funções sociais da linguagem, da escrita, em situação de dialogicidade, que o/a aluno/a apreende o objeto de conhecimento.
É importante desenvolver na escola um trabalho de produção de texto que valorize o/a alino/a, seu contexto e a própria situação de produção. O processo criativo de produção vai emergir da própria interação verbal instaurada na participação ativa entre escola e comunidade.
Não se trata de substituir um padrão pelo outro, mas de ensinar o/a aluno/a a conhecer as diferenças nos planos fonético, sintático e lexical entre as duas variantes – a sua, a coloquial, e a oferecida como modelo pelo/a professor/a.
E a partir do material lingüístico, deve-se verificar quais são os aspectos lingüísticos que devem receber maior atenção.
É preciso ter em conta que pela experiência lingüística e na interação pela linguagem, na consciência das diferentes formas do discurso comunicativo e sua representação é que chegamos à análise da parte, enquanto expressão da totalidade da interação lingüística significativa socialmente.
As aprendizagens nas quais se compartilham significados não privilegiam a apreensão mecânica do saber, mas a apreensão das relações nele impressas. A tarefa de conhecer através da língua escrita, ao contemplar o pensar por relações, amplia as possibilidades mentais de lidar com a palavra – enquanto signo gráfico - representativa da realidade.
Compete à escola não só o repasse e socialização do saber, mas a socialização das formas mais elaboradas em termos de atividade mental que garantem a apropriação do conhecimento. Ao professor/a, caberá o compromisso de sua inserção como membro efetivo do grupo, organicamente vinculado ao ato de conhecer, sem dissociar a fala do escrever, isto é, conferindo à linguagem oral não o papel autoritário e estéril, mas o de instrumento coletivo de aprendizagem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. BIANCHETTI, Lucídio (org.)Trama & texto. Leitura crítica. Leitura criativa. São Paulo: Plexus, 2006.
2. FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita.
Trad. Diana Myriam Lichtenstein, Liana Di Marco e Mário Corso. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
3. JANTSCH, Ari Paulo, BIANCHETTI, Lucídio (org.) Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
4. MATENCIO, M. de L. Meirelles. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento. São Paulo: Mercado de Letras, 2004.
(Coleção Letramento, Educação e Sociedade)
5. MATUI, Jiron. Construtivismo : teoria construtiva sócio-histórica aplicada
ao ensino. São Paulo: Moderna, 1995.
6. PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança. Trad. Manuel Campos. Rio de Janeiro: Fundos de Cultura, 1961.
E.E.B. Aristiliano Ramos
Quando a criança chega à escola, já traz consigo uma linguagem. E o desempenho oral dessa linguagem se manifesta com predominância maior no início da sua escolarização, pois ela está apropriando-se da linguagem escrita. Portanto, em relação ao processo lingüístico da criança, observa-se uma defasagem entre o domínio do código oral e o do código escrito.
Há condições particulares no processo de produção escrita que requerem não só um tempo maior, como também persistência, para o seu desenvolvimento. Essas condições dizem respeito ao domínio de certos recursos lingüísticos (ortografia, pontuação, estruturação de frases e seu relacionamento, adequação lexical) e também de certos procedimentos de organização textual.
A própria situação de produção escrita requer maior grau de atenção e de concentração, por envolver as habilidades no domínio de suas regras e também pela exigência de maior precisão na forma e no conteúdo da mensagem.
Esta concepção da aprendizagem da língua escrita como uma aprendizagem da língua oral é ainda mais presente quando pensamos em noções tão importantes para o ensino da língua padrão, como são as de “falar bem,” e possuir uma “boa articulação”. Com efeito, muitas dificuldades da escrita foram atribuídas classicamente à fala.
O ensino tradicional obrigou as crianças a reaprenderem a produzir os sons da fala, pensando que, se eles não são adequadamente diferenciáveis, não é possível escrever num sistema alfabético. Mas, esta premissa baseia-se em duas suposições, ambas falsas: que uma criança de seis anos não sabe distinguir os fonemas do seu idioma, e que a escrita alfabética é uma transcrição fonética do idioma. A primeira hipótese é falsa, porque, se a criança, no decorrer da aprendizagem da língua oral, não tivesse sido capaz de distinguir os fonemas entre si, tampouco seria capaz aos seis anos de distinguir oralmente pares de palavras, tais como bala, mala. A segunda hipótese também é falsa, em vista do fato de que nenhuma escrita constitui uma transcrição fonética da língua oral.
A ação é a práxis humana em si, produtora de conhecimentos. O/a aluno/a
tem a sua práxis vinculada à prática social da comunidade ou do grupo a que pertence. Cada grupo social tem maneiras socialmente consagradas de enfrentamento dos problemas e a consecução dos objetivos compreende os conhecimentos desse grupo.
A assimilação e acomodação a essa realidade se dão em atividades interpessoais (Vygotsky). É participando na prática social, vivenciando as funções sociais da linguagem, da escrita, em situação de dialogicidade, que o/a aluno/a apreende o objeto de conhecimento.
É importante desenvolver na escola um trabalho de produção de texto que valorize o/a alino/a, seu contexto e a própria situação de produção. O processo criativo de produção vai emergir da própria interação verbal instaurada na participação ativa entre escola e comunidade.
Não se trata de substituir um padrão pelo outro, mas de ensinar o/a aluno/a a conhecer as diferenças nos planos fonético, sintático e lexical entre as duas variantes – a sua, a coloquial, e a oferecida como modelo pelo/a professor/a.
E a partir do material lingüístico, deve-se verificar quais são os aspectos lingüísticos que devem receber maior atenção.
É preciso ter em conta que pela experiência lingüística e na interação pela linguagem, na consciência das diferentes formas do discurso comunicativo e sua representação é que chegamos à análise da parte, enquanto expressão da totalidade da interação lingüística significativa socialmente.
As aprendizagens nas quais se compartilham significados não privilegiam a apreensão mecânica do saber, mas a apreensão das relações nele impressas. A tarefa de conhecer através da língua escrita, ao contemplar o pensar por relações, amplia as possibilidades mentais de lidar com a palavra – enquanto signo gráfico - representativa da realidade.
Compete à escola não só o repasse e socialização do saber, mas a socialização das formas mais elaboradas em termos de atividade mental que garantem a apropriação do conhecimento. Ao professor/a, caberá o compromisso de sua inserção como membro efetivo do grupo, organicamente vinculado ao ato de conhecer, sem dissociar a fala do escrever, isto é, conferindo à linguagem oral não o papel autoritário e estéril, mas o de instrumento coletivo de aprendizagem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. BIANCHETTI, Lucídio (org.)Trama & texto. Leitura crítica. Leitura criativa. São Paulo: Plexus, 2006.
2. FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita.
Trad. Diana Myriam Lichtenstein, Liana Di Marco e Mário Corso. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
3. JANTSCH, Ari Paulo, BIANCHETTI, Lucídio (org.) Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
4. MATENCIO, M. de L. Meirelles. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento. São Paulo: Mercado de Letras, 2004.
(Coleção Letramento, Educação e Sociedade)
5. MATUI, Jiron. Construtivismo : teoria construtiva sócio-histórica aplicada
ao ensino. São Paulo: Moderna, 1995.
6. PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança. Trad. Manuel Campos. Rio de Janeiro: Fundos de Cultura, 1961.
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